幼兒園現狀調查報告

幼兒園現狀調查報告

　　隨著個人的文明素養不斷提升，報告不再是罕見的東西，報告中提到的所有信息應該是準確無誤的。相信很多朋友都對寫報告感到非常苦惱吧，以下是小編幫大家整理的幼兒園現狀調查報告，希望能夠幫助到大家。

幼兒園現狀調查報告1

　　相比以前的任何一代人，現在的蓓蕾們物質生活都更為豐富，他們所受的教育也更為完善。在郴城，許多只有兩三歲的小孩，便在幼兒園里開始了人生最初的集體生活。許多父母望子成龍心切，還在假期將幼兒送入各種培訓班。于是，幼兒園和培訓班如雨后春筍，遍布城市的大街小巷。

　　勿庸置疑，幼兒園和培訓班的增多，既方便了年輕父母，又對下一代的啟蒙教育和健康成長起到了極其重要的作用。但幼兒教育也存在不少問題。

　　一、教學條件各校參差不齊

　　中心城區各幼兒園收費差距巨大，有一學年上萬元的，也有一年只需一千多元的。與之相對應，教學條件也是參差不齊。部分幼兒園環境優美，設施齊全，師資整齊，但也有不少人在一個社區或單位租一至二套住房，甚至就在自己家中擺一些桌、椅，就變成了住宅式幼兒園。

　　一些住宅式幼兒園甚至就是一家人辦的，沒有一個教師具備幼師資格。教學設施也極為簡陋破舊，一些舊桌椅，一塊泛白的黑板，再加一些臟亂的玩具。

　　市場需求的多樣化，讓各個層次的幼兒園都有著自己的生存空間。

　　二、教學內容有些拔苗助長

　　幼兒教育應講究循序漸進，因人施教。但調查發現，一些小幼兒園只是大體按年齡分成幾個班，一律講授統一的知識，使低齡幼兒很難跟班學習。還有些幼兒園為了培養神童，突出成果，給幼兒灌輸一些難度大的知識，過早地開發幼兒智力。

　　在一些教學條件差的幼兒園，由于沒有露天活動場所，又顧忌小孩的安全問題，幾乎沒有戶外活動，幼兒一天到晚基本上被關在屋里，一些全托的`幼兒則是近一個星期不見天日，個別幼兒甚至坐在角落里發呆，不愛說話，極為怕生。在這種環境中成長的幼兒，極易形成孤僻的心理。

　　由于競爭激烈，一些幼兒園為了穩住生源，滿足家長的虛榮心，便采取了一些不當的教育方式。有家長說，他5歲的小孩過節經常吵著要父母買東西送老師，父母問他為什么，小孩競說當官要送禮，令父母吃驚而又意外。還有的家長反映，小孩說送了東西給老師，就不會挨罵，還會受表揚，得紅花。

　　三、飲食條件讓人有些擔憂

　　由于幼兒教育并未納入義務教育，幼兒教育機構以民間投資為主，追逐利潤最大化是資本的天性。收費高昂的幼兒園飲食條件可能還能讓人放心，但很多幼兒園在飲食方面就令人擔憂了。許多幼兒都愛挑食，且少吃多餐。但調查發現，多數幼兒園沒有照顧到這些飲食特點，只是千篇一律地熬一個湯，清炒一個葉子菜，再用小菜炒一點葷菜，極少變換口味和菜式。個別幼兒園在晚餐時間只是發幾塊廉價餅干，有的甚至不安排晚點。不少父母反映每次接小孩回家時，小孩出幼兒園就嚷著肚子餓，在晚上就狼吞虎咽一頓，看著就心疼。幼兒營養不良，將嚴重影響體質和發育，何談接受良好的幼兒教育?

幼兒園現狀調查報告2

　　調查內容：了解幼兒園游戲活動的現狀

　　調查時間：20xx年6月—12月

　　調查對象：西葛中心幼兒園大、中、小班幼兒

　　調查方法：觀察法、談話法

　　我們把游戲看作是幼兒教育的基本活動，這是對幼兒的人格和權利的尊重，是對幼兒身心發展特點、兒童學習成長的特點的尊重，是對幼兒教育規律的尊重。只有讓游戲伴隨著童年，讓孩子的生活充滿希望和歡樂，讓教育隱含在游戲之中，使游戲既能保證教育上的自由，又能使兒童發展的過程實行自主建構，才能促使幼兒個性健康的發展。總之，一方面兒童在游戲中滿足各種發展需要，實現自主發展；另一方面教師通過游戲完成教育價值引導。幼兒游戲是幼兒教育活動系統的基礎。

　　在幼兒教育領域里，長期以來占統治地位的教育觀是以知識傳遞為價值取新大綱提出游戲作為幼兒教育的基本活動必然要求徹底改變現狀，不僅要把游戲的權利還給兒童， 還應通過教育去實現教育目的。

　　首先游戲是兒童的基本活動，這不僅是因為兒童最喜歡它，它占有兒童的時間最多，更重要的是游戲最適合兒童發展，最能滿足兒童發展需要，能最好地促進兒童成長。由于學前兒童在游戲中生活、在游戲中學習、在游戲中成長的特點，而將幼兒教育與小學區別開來，以游戲為基本教育活動成為幼兒教育的特色。

　　其次，由于幼兒園游戲區別于自然狀態下的游戲，它是在教育的特定環境下進行，因而具有教育性特點，幼兒園游戲已將游戲因素與教育因素有機結合。把兒童在游戲中的主體性體驗、游戲性體驗看作是人的最本質的需要，是教育最重要的內容。

　　現將目前我園以游戲為基本活動這一情況做調查，情況如下：

　　一、幼兒園游戲中好的方面：

　　1：我園的辦園理念是“民俗樂童、游藝樹人”，因此，我園開展的大部分游戲都以民間游戲為主，緊貼主題。

　　2：我園的游戲豐富，形式多樣，同一種游戲材料可以有多種玩法（如口袋的玩法，可以踢，可拋接，可頭頂、可用腿加跳等）

　　3：教師們利用業余時間，利用廢舊材料（如紙箱、易拉罐、PVC管、廢舊報紙、舊地毯等）制作了大量的戶外玩教具，如啞鈴、套圈、轎子、毛驢、龍、高蹺等等，豐富了活動材料。

　　4：教師不斷提高自身素質，在課后開展了關于如何幼兒有效開展民間游戲等教研活動，以便工作中更好的準備和組織游戲。

　　5：教師在實際組織操作中，對部分游戲有了進一步的改進，如改編歌謠、改編游戲規格等，使游戲不枯燥，更適合本園幼兒。

　　6：幼兒園在10月份舉行了親子游園會，由家長和孩子一起完成12個游戲，有效的'促進了家園共育的進行。

　　二、幼兒園游戲中存在的問題：

　　1、我們農村幼兒園辦園條件比較差，游戲的材料、玩具及活動場地都受到一定限制。

　　2、游戲時間相對較少。

　　3、忽視幼兒在游戲中的主動性，在教學中，教師往往按照教學大綱的要求按部就班，把大綱中所規定的內容硬塞給學生,僅把游戲當作在日常教學中的一種例行公事。

　　4、忽視幼兒的主體性，幼兒在游戲中沒有選擇權，不夠積極，有時甚至是為了完成任務而游戲。

　　5、游戲目標的定位上，老師會定位在單純的模仿練習動作上，而忽略兒童本身的游戲的興趣點，很少給幼兒自我鍛煉的機會。

　　6、在戶外游戲活動時兒童的注意力很難集中、易分散。

　　7、家長對游戲的偏見，有些家長孩子是關注孩子在幼兒園學了哪些知識，對幼兒園應該以游戲為基本活動不夠了解。

　　三、 幼兒園游戲分類的幾種形式

　　（一） 創造性游戲和有規則游戲

　　此類游戲的分類受蘇聯的影響較大，它便于教師了解游戲的教育作用，可以根據需要選用。這是目前我國廣大幼教工作者一致公認的分類方法。但容易給幼兒園游戲的開展帶來誤區。

　　（二） 主動性游戲和被動性游戲

　　1、 主動性游戲兒童除了需要智力活動外，更需要運用肢體、肌肉的活動去進行游戲，兒童可以自由控制游戲的速度，也可以按自己的意愿來決定游戲的形式，如繪畫、手工、玩積木、玩玩具、角色游戲、玩沙、玩水、唱歌。根據不同的游戲方式，主動性游戲可以再分為以下四種：

　　（1） 操作性游戲：運用四肢大小肌肉的活動來進行的游戲。大肌肉活動，如需手腳協調的攀、爬、拋、捉等動作；小肌肉活動，如推拉玩具、搓油泥、拼圖等，需運用手腕、手掌、手指等才能進行。

　　（2） 建造性游戲：兒童利用大小積木或拼插玩具來制作房屋、橋梁或其他物品。

　　（3） 創作性游戲：需要兒童用心去創作、運用簡單的材料制作物品，以表達其創作力。一切美工活動、玩沙、玩水游戲均屬于此類。

　　（4） 想象性游戲：利用現有的物件或玩具，憑自己的想像力來進行想象性的扮演角色的游戲。

　　2、被動性游戲屬于較靜態的活動，兒童只需觀看、聆聽或欣賞，而不需進行體力活動，如看圖書、聽故事、看錄像、聽音樂等都屬于靜態接受信息的活動。

　　（三） 手段性游戲和目的性游戲

　　手段性游戲是指以游戲的方式達到教育教學的目的，即教學游戲化。

　　目的性游戲是指為兒童提供為玩而玩、獲得游戲性體驗的條件。

　　此兩類游戲的分類各有其獨特的意義。手段性游戲把游戲作為教育教學的手段，教師的控制程度較大，而兒童卻不能完全依自己的愿望自主地游戲。而目的性游戲則注重游戲活動本身，幼兒可以主動支配自由的行為，自由參加游戲。使兒童在活動過程中體驗快樂并使個性、情緒及社會性方面得到發展，這種真正意義上的兒童游戲在實踐中由于教師缺乏操作性的指導，致使游戲流于形式。

幼兒園現狀調查報告3

　　幼兒教育的有效實施必須依賴幼兒園、家庭、社會的互相聯系和配合。盡管許多幼兒園都意識到家園合作的必要性，但很難真正落到實處。研究小組通過問卷調查形式對xx鎮中心幼兒園家園共育的現狀進行了調查。問卷調查的對象涉及xx名家長和xx名教師。調查結果令人喜憂參半。

　　從教師和家長層面看，他們的家園合作觀念和他們的行為存在較大的差異。100％的教師和95％的家長認為幼兒的健康成長要依靠家園配合，99％的教師認為家長有必要參與幼兒園的教育工作，90％的教師認為家長有能力參與幼兒園的教育工作，88％的教師認為家長有必要參與幼兒園的管理工作，70％的教師認為家長有能力參與幼兒園的管理工作，但只有58％的教師愿意家長隨時到班上觀摩活動，只有23％的家長經常向園長或教師提各種建議或意見。盡管大多數教師都知道在幼兒離園時與家長交流的重要性，但實際上只有39％的家長認為自己每天都有機會與教師交談，只有6％的教師能在一學期內對全班幼兒進行家訪。

　　一系列數據真實地呈現了家園合作的現狀，由此引發了研究者的思考：教師、家長們的觀念和行為之間為何存在差異?家園合作中，教師與家長分別扮演了何種角色，他們之間又是怎樣的關系?通過兩份調查問卷的結果分析，研究者得出以下結論，xx鎮中心幼兒園家園共育有著以下特點。

　　一、由于地域限制，家長多為爺爺奶奶。由于幼兒園地處xx鎮裕盛村內，幼兒多為附近村內幼兒。家中父母多外出打工，幼兒多為留守兒童，爺爺奶奶在家照顧幼兒。

　　二、園內教師與幼兒家長在家園共育中地位不平等。盡管大多數教師和家長都認同家園合作的重要性，但雙方對分工責任的認識比較模糊。家長把“參與”僅僅看作是自己的義務而不是權利；教師則認為“家長參與”的作用主要是配合教師做好工作。不少家長認為，“孩子進了幼兒園，教育的事主要由老師負責，我們家長就是打打雜，老師叫咱干啥咱就干啥，這就是最好的支持了”。有的家長則表示平時沒有時間參與，無可奈何。有教師承認，“在觀念上我們能接受家長參與幼兒園的教育管理工作，但事實上我們對他們的能力表示懷疑”。有的教師覺得家長一到幼兒園、一進班級，就像個監督員，讓他們覺得很不自在。正是因為這樣，教師和家長雙方的合作和交流常常是單向的。在家園聯系欄，不少教師只是把從書報雜志上摘抄的有關家庭教育方面的文章張貼上去，把需要家長幫助幼兒準備的材料以及一周的教學計劃告知家長。家長會也幾乎是固定的'“報告會”模式，由園長、教師宣講，家長只是被動地接收，發言的機會很少。家長開放目的活動與形式也都由教師單方面決定，家長只需到時參加就行……由此可見，教師和家長在家園合作中的地位是不平等的，教師拔高了自己的地位，而家長放棄了自己的權利。

　　三、教師與家長的合作缺乏積極的互動 。教師和家長只有形成一致的合作目標，互相理解和認同對方的觀念與行為，才能產生積極的互動。調查結果顯示，92％的教師認為自己與家長的教育觀念存在很大差異。在訪談中，教師也談到“家長對幼兒園教育不太了解”“不懂幼兒教育的方法”“不能客觀評價自己的孩子”，他們認為“工作中最大的困難是得不到家長的正確理解”。他們認為教師和家長教育觀念的差異主要表現在部分家長重知識學習，輕習慣培養，不切實際地要求幼兒園提前教授小學的課程內容。在這種情況下，幼兒園面臨兩種選擇，一是我行我素，以至于得不到家長的理解和配合，二是放棄原則，迎合家長。很顯然，這兩種選擇都是消極的。正確的做法是積極面對觀念上的差異，把對家長的教育指導列為一項重要的工作來做。

　　總之，目前家園共育存在著意識淡薄，在家園共育工作中教師的實踐經驗少，理論不能聯系實際，尤其是不善于與家長溝通，缺乏家庭教育指導的能力和方法等問題。但是幼兒園年輕教師多也有很大優勢，他們反應快、適應能力強，各種觀念轉變快，具有上進心和創新精神，其發展空間大，隨著不斷地學習和生成長，家園共育會成為現實。

幼兒園現狀調查報告4

　　一、問題的提出

　　廣義的食育指通過各種飲食觀念、營養知識、飲食安全、食文化等知識教育和多種多樣的烹飪、栽種等體驗，獲得有關“食”的知識和選擇“食”的能力，培養出人與自然、環境和諧相處的意識、有傳統食文化理解力的、有良好飲食習慣的，能過健康食生活的人。狹義的食育即飲食行為教育，是指對孩子進行包括飲食觀念、膳食營養知識和飲食衛生安全等一系列營養學的教育，養成科學健康的、可持續的飲食習慣。[1]

　　在我國，由于受傳統文化重知識、重學習理念的影響，食育是相對比較忽視的領域。在筆者所在地區，尚沒有開展食育研究與實踐的幼兒園或科研團體。因此，本課題旨在通過對本園幼兒、家長的調查，了解我園“食育”的現實情況，從而有針對性地開展良好飲食習慣的培養教育，激發幼兒對食物的興趣，學習與食物和飲食相關的知識，初步了解食文化，樹立正確的飲食觀念。

　　二、研究方法

　　（一）研究工具

　　本研究主要采用調查問卷的方式進行。調查問卷在我園食育課題組教師研討論證、參閱相關文獻的基礎上，結合幼兒、家長實際情況制定。問卷初稿在征求幼兒園骨干教師、業務園長、區名教師、省特級教師意見后修改形成正式問卷。

　　（二）研究對象與數據分析

　　本調查對象為我園新入學小班新生，共6個班級240名學生，發放調查問卷240份，回收有效問卷213份，回收率為88.75%。填寫時要求以幼兒監護人填寫為主，觀察、詢問幼兒后如實填寫。

　　三、調查結果與分析

　　（一）獨立進餐狀況——具備獨立進餐能力，但并未養成良好的獨立進餐習慣

　　獨立進餐狀況的調查共設計有6個問題，分別指向幼兒進餐的能力、情緒、時間地點等，調查結果如下（見表1）：

　　1.調查顯示，幼兒都能夠掌握用勺子吃飯的技能，大部分幼兒能熟練使用勺子吃飯，具有自主獨立進餐的能力。但在家能獨立進餐的幼兒卻只有33%，可見幼兒雖具有獨立進餐的能力，但在家里卻并沒有做到獨立進餐。

　　2.有42%的幼兒能夠安靜就餐，有50%幼兒能愉快用餐。可見只有約一半幼兒在家中就餐時情緒狀態良好，而很多幼兒用餐時的愉悅心理還有待提高。

　　3.有57%的幼兒能在固定地方就餐，另有43%的幼兒無法在固定地點進餐。可見有將近一半的幼兒就餐時還無法專注。

　　4.進餐時間在半小時以內只有55%的幼兒，另有33%的幼兒進餐時間都要達到1小時左右，還有12%的幼兒每天進餐時間長短不一。可見有將近一半幼兒進餐時速度較慢，容易受其他因素影響，進餐時沒有集中注意力。

　　（二）健康用餐習慣——有一定的進餐衛生意識，但尚不完備

　　健康用餐習慣主要指的是清潔衛生方面的習慣，共設計有四個問題。統計數據如下（見表2）：

　　1.只有約38%的幼兒在就餐時能夠保持餐桌整潔，眾多幼兒尚未能夠做到不讓飯菜弄到桌上。可能是幼兒手指精細動作還沒發育完全，幼兒控制手指進行挖舀喂食時的平衡性還不穩定；也有可能是家長沒有在這方面予以指導教育。

　　2. 63%以上幼兒能夠做到飯前洗手，可見家長平時對這一衛生習慣比較重視。

　　3.能夠做到飯后漱口的幼兒比較少，只有約22%，其余42%的幼兒完全沒有飯后漱口的習慣，36%的幼兒是可有可無的狀態，可見飯后漱口這一習慣大部分幼兒在家里尚未養成。

　　4.約39%的'幼兒能做到飯前不吃零食，24%的幼兒飯前要吃零食，37%的幼兒有時吃有時不吃。可見飯前吃零食的幼兒還是比較多的，這可能是導致很多幼兒正式就餐時吃不下、不肯吃的一大原因。

　　（三）飲食口味與偏好——存在一定的挑食、偏食現象，最愛肉類、紅燒、甜食

　　飲食口味與偏好主要調查幼兒是否存在挑食偏食現象，了解幼兒最愛吃的食物種類和烹飪方法。調查結果如下（見表3）：

　　1.調查顯示只有32%幼兒能做到不挑食，38%幼兒經常挑食，30%幼兒有時挑食，可見挑食是幼兒中比較普遍存在的問題。

　　2.幼兒最喜歡吃的菜中，肉類選擇的最多，其次是魚蝦，然后是蔬菜，愛吃蔬菜占26%，存在一定的偏食現象。

　　3.在烹飪方式方面，幼兒最喜歡的是紅燒，占46%，其次是煎炒和油炸，分別占32%和20%。這可能是受本地區飲食文化影響，蘇南地區的人愛吃紅燒的菜肴，尤其是葷腥偏愛紅燒。

　　4.幼兒最喜歡的零食根據舉例多少排序，依次是餅干、巧克力、蛋糕、冰激凌、果凍、肉干、糖、海苔、山楂、堅果，可見大部分幼兒喜歡吃的零食以餅干、甜食為主。

　　（四）家庭進餐教育——有較好的理念，但并沒有落到實踐

　　進行家庭進餐教育調查主要目的是了解家長對孩子進餐習慣的教育理念，調查結果如下（見表4）。

　　⒈問題1顯示，當面對寶寶不愿意吃飯，或者一邊吃一邊要玩時，大部分家長選擇的是大人喂的方式，其次是用零食玩具來哄孩子吃飯，也有少數家長選擇任由孩子不吃或邊玩邊吃，能夠想辦法讓幼兒獨立進餐的人數少之又少。這可能是因為一方面家長認為吃飯是非常重要的，孩子不能少吃或不吃，同時家長又缺乏引導孩子獨立就餐的意識和能力，可能是他們不知如何去引導孩子。

　　⒉問題2顯示，家長主觀意識中，對進餐習慣培養的方法選擇中，大部分家長都選擇以鼓勵為主，家長以身作則，其次是改善烹飪方式、創設愉悅氛圍，也有家長選擇順其自然或懲罰這兩種方法。可見在大部分家長的觀念中，關于引導幼兒進餐及如何培養進餐習慣，家長都是愿意以鼓勵引導為主，進行正面教育。

　　四、思考與建議

　　1.尊重幼兒，給予幼兒進餐自主權

　　對于家長們感到頭疼的挑食問題，我們應更多地站在幼兒的角度去思考問題，不要被自己主觀所左右，幼兒挑食可能有自身原因，如心理性因素怕腥味等，也有可能是經驗性偏食，還有可能是過敏性偏食等。家長應了解孩子偏食、挑食的原因，有針對性地逐步矯正，不宜強迫他每餐必須吃完所有飯菜。平時不要刻意強調幼兒的挑食，一方面尊重幼兒的自主選擇權，另一方面成人可用自己對食物的喜愛影響幼兒。

　　2.以身作則，注重對幼兒飲食習慣、衛生習慣的培養

　　家長和老師應幫助幼兒對食物和飲食形成正確的認知，了解身邊的各種食物，認識各種食物的來源以及它所具有的營養價值，幫助幼兒對不健康食物可能帶來的危害有足夠的認識。在培養幼兒飲食衛生習慣時，家長可以以身作則，用自己的行為來進行正面的示范，與幼兒一起堅持做到衛生習慣要求，從而讓幼兒形成固定的心理衛生意識。

　　3.重視情緒，創設溫馨的進餐環境，營造舒適愉悅的氛圍

　　飲食與精神、情緒聯系密切，被強迫則會不喜歡。因此在進餐過程中，應努力創設輕松愉悅的氛圍，不要讓孩子感覺到進餐的壓力。平時應鼓勵孩子把自己的飯菜吃完，建立成就感。可把孩子實在不吃的，或現有飯量減半，讓孩子體驗吃光飯菜的成就感。

　　另外，家長可以嘗試與幼兒一起親手種植蔬菜，在種植過程中加深對健康、營養食品的了解；可以讓幼兒一起嘗試參與食品制作，在品嘗自己勞動成果的過程中增進對健康、營養食品的認識和情感，幫助幼兒悅納有利于人體健康的食物，逐漸對健康、營養食品產生喜愛之情，遠離垃圾食品，從而形成良好的飲食行為，擁有健康的身體。

　　4.家園合作，根據實際情況有針對性的相互配合

　　在孩子上幼兒園之后，老師與家長可以相互配合，根據幼兒實際情況，開展相對應的食育活動。例如在幼兒園的點心和午餐，可以開展自助就餐的形式，讓幼兒自己取餐具、取食材，等大家都自助取好后，一起開始享用。在這個過程中，要給幼兒時間和機會成長，同時要與家長溝通，讓家長理解這樣做的目的和意義，不要讓家長產生誤解。

　　幼兒園還可以利用生活體驗室開展一些簡單的烹飪活動，或者帶領幼兒參觀食堂，了解做飯菜的過程。并鼓勵孩子在家里和父母一起嘗試合作烹飪食物、或參與買菜洗菜擇菜等，還可用照片的方式帶到幼兒園跟同伴分享，培養他們參與食物制作的熱情，讓他們對食物產生情感，從心理上接納食物。

　　此外，如果父母和老師每天在幼兒面前都能愉快享受的進餐，幼兒也會被這種情緒所感染而愿意去品嘗。日本鼓勵教師甚至其他員工與幼兒一起進餐，與幼兒培養更像家人的感覺，教師與幼兒一起就餐時必須以好的狀態，對食物由衷的喜愛去影響幼兒。因此，家長和老師都可以利用榜樣的力量，一起陪孩子進餐，共同幫助孩子養成良好的就餐習慣。

幼兒園現狀調查報告5

　　一、基本情況

　　我園目前是市級示范幼兒園，教職工35人，其中在編教師共16人，正副園長2人，保安一名，其他8人專任教師年齡全部為40歲以上，且全部是從小學或中學轉崗過來的老師，另外聘請專任教師14人，編制不足，導致除小班外其他班級不能達到兩教一保的要求。我園20xx年春季共10個班級，幼兒426人，期中小班157人，中班128人，大班141人，目前只有10個教室能用，教室有限，每班幼兒基本都達到40人及以上，直接造成教師工作強度大，安全隱患大。

　　二、主要問題

　　1、聘請教師太多，教師素質偏低，業務能力不強，經驗不足，保育和教育水平低；

　　導致幼兒園教育效果不是很好。

　　2、聘請教師工資低，社會保障缺失，導致教師隊伍不穩定。聘請教師的工資在1500至20xx左右，普遍不高，一般的情況下大部分聘請教師是因為孩子要上幼兒園，方便照顧孩子，才來幼兒園應聘做教師，孩子一旦畢業，不少聘請教師都會隨著孩子離開，重新選擇工作。

　　3、幼兒園教師幸福指數不高，壓力大導致教師隊伍不穩定。聘請教師工資待遇本身就不高，但是幼兒園工作比較雜，在幼兒園要學習很多知識，包括教學能力、組織活動、家園聯系等，使一些教師應接不暇，還有一些家長對幼兒教師的不尊重、不認同，在職教師只能忍著，而聘請教師隨時都可能離開。

　　三、發展設想建議與思考

　　1、拓寬師資來源、提升教師學歷、充實教師隊伍，加強教師繼續教育，提高教師綜合素質。我園鼓勵教師進修高一級學歷，提高自身能力修養，園內認真開展培訓、教研工作，提高教師的專業能力和教學能力。

　　2、建議上級部門每年招聘一批專業幼兒教師充實到農村幼兒園教師隊伍，引領農村幼兒教師成長。提高幼兒教師的工資待遇，只有物質基礎有了保障，幼兒園教師才能安心地從事這份職業。

　　3、利用暑假時間對幼兒園保育樓進行改造，擴建教室，一方面可以減輕大班額的'壓力，另一方面可以擴大招生，招收更多的幼兒，讓更多的幼兒接受優質的學前教育。

幼兒園現狀調查報告6

　　姓名：

　　學號：

　　專業：教育管理專科

　　教學班：

　　調查人：

　　調查時間：

　　調查地點：

　　調查對象：農村幼兒園課程現狀調查報告

　　[摘要]本調查研究表明農村幼兒教師對課程本質、課程實施等的理解存在不同程度的偏差，為此研究者提出了一些促進農村幼兒園課程改革的具體措施。

　　[關鍵詞]課程；農村；幼兒園

　　一、問題的提出

　　目前，我國正在進行轟轟烈烈的學前教育改革，核心是課程改革。為了抓住幼兒園課程的“實質”，加速課程改革步伐，建構有利于幼兒發展的課程模式，我們對寧波鄞州區所有農村幼兒園的課程現狀進行了調查研究。

　　二、研究對象和方法

　　研究對象為江西省贛州市龍南縣，集體園14所，私營園165所（六星級1所，五星級4所，四星級3所，三星級15所——我們將幼兒園分成6級，六星級為最高）。

　　本研究采用了問卷調查法和訪談法。共發放問卷180份，回收144份，有效問卷回收率為80%。

　　三、結果分析

　　從調查結果來看，目前寧波勤州區農村幼兒園現有的課程模式有：分科教學模式、綜合主題教學模式、單元主題教學模式、集單元與綜合主題為一體的教學模式四種。綜合主題模式占50%以上，選用的教材大多為浙江省省編教材（新舊均用）。園本課程的研究則處于觀望狀態，沒有開展的占50%，構想中的占40%，嘗試中的只占10%。可見，我區農村幼兒園的課程設置已成多元化狀態，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中的基本觀念已得到認同，特別是浙江省編《幼兒園課程指導》中的“綜合性主題教學模式”已被廣泛運用。

　　與此同時，我們在調查中也發現了課程設置和改革中的一些問題。

　　（一）對課程本質理解的片面性

　　1。課程即學習科目或教材

　　這種對課程的理解源于傳統應試教育，是“學校式教育”的真實反映。在訪談中，我們經常會聽到這樣的問答：“你們幼兒園開設了什么課程啊？”“語言、數學、常識、音樂、美術……”可見，在教師眼中，課程是具體學習科目的總和。教材成了課程的具體表現形式，教師只是教材與幼兒之間的媒介。

　　這種理解雖然把握住了課程的主要問題，但卻目光狹小，只重視“教什么”，沒有關注“為什么教”以及“怎么教”；只關注孩子的認知學習，忽略了幼兒的興趣、需要、能力的發展，忽略了幼兒在生活、學習過程中獲得的直接經驗。

　　2。課程即學習活動

　　“課程即學習活動”的觀念受進步主義教育思想對“課程即教材”一說的反思與批判的影響，但由于經驗與理論的不足，一些幼兒園片面地將課程理解為幼兒的學習活動。這一認識在星級幼兒園中尤為突出。在對這些幼兒園的訪談中，當問及“什么是課程”時，很多幼兒園表示開展了很多實踐活動，如自制點心、大帶小、種植小樹等&也有的幼兒園認為他們很重視幼兒的操作，開設了實驗室，讓幼兒在操作中發展；還有的幼兒園將區角活動作為課程的重要組成部分。

　　這些幼兒園將“課程”理解為幼兒的學習活動，和前者相比，能重視幼兒的經驗，注重幼兒的需要、興趣，不僅關注了“教什么”，也注重“怎么教”，可以說是一大進步。但這種理解往往容易將注意力引向表層——活動的形式，視活動本身為目的，而忘卻了活動的宗旨。過分強調從實踐中獲取直接經驗，忽視教師的引導作用和主體地位，也不能完全反映幼兒園教育和幼兒學習的本質特征。

　　（二）將課程實施局限于上課

　　從下表中不難發現，一些教師將課程實施簡單地理解為上課，他們往往將一日活動安排得滿滿的，總想一口氣將孩子喂成一個大胖子。在這一日活動中，教師組織的集體活動就有7個，時間長達3個小時之多，上課時間占幼兒在園時間的40%。而即使在最注重學科教學的前蘇聯幼兒園，大班作業教學的時數也僅為每周（六天）15節，計7。5小時，約占幼兒在園總時數的17。8%。我國1981年頒布的《幼兒園教育綱要》中，規定大班每周12節，計6小時，也只占幼兒在園總時數的16。7%。由此可見，幼兒的學習時間大大超標，一天中如此多的教學內容叫孩子如何消化得了？在此，教師雖然將課程理解為“活動”，但這種“活動”顯然只是教師傳播知識的過程，忽視了孩子的主動學習與情感體驗。

　　（三）非常重視興趣小組活動

　　從抽查的27份調查表中我們發現，有18家幼兒園開展了興趣小組活動，占67%，開展的`科目有：書法、美術、珠心算、舞蹈、器樂、英語等。其開設的原因：

　　1。將興趣小組作為課程改革的旗幟。在訪談中了解到，很多幼兒園將興趣小組與特色課程的開展聯系起來，將之作為幼兒園課程改革的一個方向。在《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布后，“以人為本”，培養個性化幼兒成為教育的熱點，在這一形勢的影響下，各個幼兒園片面地認為興趣小組是培養和促進幼兒個性化發展的惟一途徑，因此紛紛開設了興趣小組。

　　2。為了迎合家長的需求。由于家長“望子成龍、望女成鳳”心切，加之經濟上也寬裕了，他們為了彌補自己受教育的不足，因而想方設法讓孩子參加各種興趣小組。于是幼兒園的興趣小組也就越辦越興旺。

　　3。經濟上的誘惑。興趣班的收費一般每學期在100～280元不等，農村幼兒園教師收入不高，這對幼兒園是一個不小的誘惑。

　　四、討論

　　（一）進一步加深對課程本質的理解，樹立正確的課程觀

　　對課程本質的不同理解影響了課程實踐活動。課程改革不在于追求表面的教育形式，更不在于知道幾個課程概念，而在于建構有利于幼兒發展的課程。簡單地說，必須明確：我們到底應把孩子培養成什么樣的人，即確定什么樣的教育價值取向，選擇什么樣的教育內容與教育方式。其中教育價值取向是核心，教育內容是支柱，教育組織是關鍵。這就要求我們農村幼兒園教師認真學習幼教理論，反思課程發展的歷史軌跡，了解不同教育思想對課程模式的影響，樹立起正確的課程觀，才有可能設計出有利于幼兒健康成長的課程。

　　（二）調整農村幼兒園的布局，加強園本資源、地方資源開發，促進園本課程的建設

　　農村幼兒園分布零星，管理起來有一定難度，而且大多數規模小辦園條件差，從而給課程改革帶來很大阻力。因此，應加強對農村幼兒園整體布局的調整，進行定期評比、考核，促使幼兒園日趨規范，上規模，從而為農村幼兒園課程改革奠定扎實的基礎。

　　另一方面，農村幼兒園可能在經濟條件上不如城市幼兒園，但可以發揮自己的優勢，根據地方特色開展園本課程的研究。教育家陶行知說過：生活即教育。陳鶴琴先生也指出：大自然、大社會都是活教材。農村幼兒園課程改革應著力于充分挖掘本地資源，開展園本課程的研究，逐漸構建適合自己的課程體系。

　　（三）加強農村幼兒園教師隊伍建設，提高教師整體素質

　　教師是課程的實施者，課程能否達到預期效果，教師是關鍵因素。從對該區教師隊伍的調查中了解到：在抽查的880名教師中，大專及以上學歷183名，占20%；中專512名，占58%。其中，高級教師32名，占4%，一級教師124名，占14%，二級教師43名，占5%，未定級的為77%。由此可見，教師的整體素質還有待進一步提高。從任教年限來看，20xx年以上有168名，占19%，5～20xx年167名，占19%，5年以下513名，占59%。由此可見，教齡長、有經驗的教師緊缺，教師隊伍相對年輕化。這從一個側面反映出該區農村幼兒園教師隊伍不穩定。同時由于種種原因，該區農村幼兒園教師年人均收入不高（平均不超過2萬），又缺乏進修、外出學習的機會。這不僅影響了他們的專業成長，也削弱了改革的力度。

　　教師培訓僅僅局限于教師個體的職業技能訓練是遠遠不夠的。新的課程改革要求教師從“工匠型教師”轉型為“專家型教師”。這種教師角色的關鍵特質之一就是會“反思”與“合作”。因此，我們建議建立各級業務部門主管、以中心幼兒園為網點、各幼兒園共同參與的網絡輔導體系，積極組織教師開展理論學習、校本教研和園本培訓，努力提高教師隊伍素質，提高其課程研究與實施的能力。

　　（四）加強政府部門對農村幼兒園工作的重視與支持

　　教師是一個專業性很強的工作，沒有穩定的教師隊伍，就沒有穩定的教育質量。該區農村幼兒園教師年人均收入低，與該區經濟發展不相適應，是教師隊伍不穩定、流動性大的重要原因。因此，政府部門應出臺一系列的政策、規定，努力提高農村幼兒園教師的福利待遇，解決教師的后顧之憂，使之能全身心地投入到當前的課程改革與建設中去。

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