新課程與教學價值觀的重建論文
摘要：新課程的實施需要建立注重人的生命發展的教學價值觀，這種價值觀認為教學應尊重生命的獨特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，關照生命的整體性。與此基本理念相應的是教學過程觀、教學內容觀、師生觀以及教學評價觀的重建。
關鍵詞：課程價值觀；教學價值觀；生命發展；重建
新一輪基礎教育課程改革倡導新的課程價值觀，即改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程，關注學生的整體人格與個體差異，使每個學生都能得到充分的發展。[1]教學是課程實施的主要途徑，課程價值觀的轉變必然要求建立與之相適應的教學價值觀。
從目前的教學現狀來看，還存在著與新課程價值觀相悖的諸多問題，如教學目的過于強調對知識的認知，忽視了認知以外的目的，忽視了人的多種需要與整體人格的成長；教學過程忽略了人的豐富多樣的生命內涵，以致原本應該充滿生機活力的教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的自然流露；教學內容大忠于教材，而缺少創生性、情境性、靈活性；教學形式因為太講究規范與模式而約束了個體生命表達的多樣性；教學方法上有太多居高臨下的灌輸與說教，而缺少讓學生通過自身的體驗達到自我完善、自我發展。教學中的這些問題無疑會阻礙新課程的實施，而要改變這種狀況，首先要做的是轉變教學只注重知識傳遞的價值取向，建立新的教學價值觀。
根據新課程的價值觀和對教學的要求，筆者認為，教學應建立注重人的生命發展的價值觀，即教學應是一種以人的生命發展為依歸的教學，它尊重生命、關懷生命，拓展生命、提升生命，蘊涵著高度的生命價值與意義。它所關心的不僅是人可以經由教學而獲得多少知識、認識多少事物，而且在于人的生命意義可以經由教學而獲得彰顯和擴展。
一、新教學價值觀的基本理念
（一）尊重生命的獨特性
每個人的生命都有自己不同的“樣子”，每個兒童的生命都與成人不同，他們不是父輩的復制與延伸，他們有自己獨立的人格和精神世界；他們的生活階段并非僅僅是成人期的一種預備，他們有著與成人相異的價值觀念和行為方式。“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造成一些年紀年輕的博士和老太龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。”尊重生命獨特性的教學可以避免做“最愚蠢的事情”。教師能夠設身處地為學生著想，不會強行用自己的思想代替學生的思想，用自己行為代替學生的行為。教師能理解學生幼稚的言行，珍惜學生的奇思妙想，寬容學生在學習中的失誤，耐心對待學生千百次的發問，細心呵護學生的每一點進步。[2]尊重生命獨特性的教師尊重每一個學生的獨特性，他懂得每個人都是獨特的自我，不會用同一的標準衡量所有的學生，他了解每個學生的長處和不足，知道每個學生學習方式的不同，他善待生命處于弱勢的學生，讓每一個學生都能在教學中獲得成功的機會，體驗到生命成長的快樂。
（二）理解生命的生成性
人是未完成的存在，也是非特定化的存在，人與動物在生命意義上的本質不同首先是人的未完成性和非特定化，“人的非特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放在世界之中，它沒有對人作最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”[3]人總處在未完成之中，人的生命處于不停息的變化之中。人的“未完成性”意味著人永遠不會被完成，正如弗羅姆所說：“個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程；事實上，當我們死亡的時候，我們只是在充分地出生。”[4]人的“非特定化”意味著人具有無限發展的可能性，人的.生命總在不斷生成新的生命，生命本身不是一個結論，而是一個歷程，生命一直在產生意義，這些意義使生命成為一種有意義的、非確定的過程，使人的發展永遠具有創造性和超越性，使人永遠處在生成之中。注重生命發展的教學明了生命的未完成性、未確定性以及由此而具有的生成性。教師不會用預先設定的目標僵硬地規束學生、限定學生，不會把外在于學生生命成長的目標強加給學生，不會只注重遙遠的未來的結果，而忽視學生在當下學習生活中的生命狀態。他懂得學生總在變化著、生長著，他們在不同的學習階段有著不同的生命體驗，教師所要做的是為學生創設一個有助于其生命充分生長的情境，把學生的生命力量引出來，使學習過程成為學生生命成長的歷程。
（三）善待生命的自主性
人的生命的成長離不開外界環境與條件，然而生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但無法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意義。人“天生”具有認識外部世界、求知于外部世界的本性，樂于自己去追問、去探尋、去創造，并在探尋、追問、創造的過程展現自己的生命力量、獲得生命的意義感。如果教學中漠視人生而具有的求知欲、創造欲，把外部世界的知識灌輸給學生，那么學習會成為一件疲于應付的苦差事，會越學越“沒味”，因為學生從中感受不到自我生命的力量、自我存在的價值。人還“天生”具有自我認識、自我發展的本性，“人是這樣一種存在物，他不僅存在著，而且能夠意識到自己的存在，具有關于自己存在的自我意識；在這種自我意識的基礎上，他還力圖對自己的存在進行自我認識并作出解釋。”[5]如果教學埋沒人的自我認識的本性，不去發展學生自我認識、自我教育的能力，那么教學是缺乏活力的，是難以持久的。[6]注重生命發展的教學讓學生在學習中主動地探索外部世界，自覺地認識自我、追尋自我、提升自我，它所追求的不只是學生通過自主而非被動地學習，更好地獲得知識和能力，也就是說重視學生的自主性并不只是把自主性作為達到教學目的的手段，自主性本身就是教學的目的，就是要讓學生在探索世界、探索自我的過程中增強自主性，在自我不斷超越的過程中體驗到生命的力量與意義。
（四）關照生命的整體性
人是地球上最復雜、最奧妙的生命體，人的生命具有最豐富的內涵。人不僅有認知，人還有情感、態度和信念，如果只把人看作是一個認識體，那就簡化了對人的認識；如果教學只注重培養認知能力，那就弱化了教學的意義。注重生命發展的教學不只是讓學生對知識進行認知、積累和加工，而是通過體驗與反省使知識進入個人的內心世界，與學生的生活境遇和人生經驗融化在一起。單純地認識知識并不能理解知識的內在意蘊。“人們在掌握知識時，如果沒有理解意義，那么，在知識被淡忘以后，它就很難留下什么；如果人們在學習知識時理解了它對生命的意義，即使知識已被遺忘，這種意義定可以永遠地融合在生命之中。”注重生命發展的教學是讓學生的認知、情感、意志、態度等都參與到學習中來，使學生在認識知識的同時感受和理解知識的內在意義，獲得精神的豐富和完整生命的成長。
新教學價值觀注重教學的生命發展價值，但并不輕視教學的認知發展價值，不否認讓學生掌握基礎知識、基本技能、發展認知能力對于學生成長的重要意義。但注重生命發展的教學還關注認知以外的其他教學目標，并且關注學生的認知過程而不僅僅是認知結果，關注教學通過何種方式讓學生掌握知識。人的認知能力固然十分重要，但它并非人的生命內涵的全部，使學生掌握正確的結論也很重要，但不能忽視掌握結論的過程。事實上，結果教學只是讓學生認真聽講、快速記住現成的結論，而不經過學生趣味盎然的嘗試，不經過理智的挑戰和思維的碰撞，不經過多次質疑、自主選擇、獨立判斷，不經歷痛苦、茫然、失望、喜悅、滿足等種種感情變化，沒有對大千世界的獨特感受和發自內心深處的真切體驗，那么，很難說學生真正掌握了知識、發展了能力，他們的情感、態度、價值觀的形成更無從談起，教學也就失去了它本應具有的更深層、更豐富的意義。
二、新教學價值觀的具體內容
（一）教學過程觀
新教學價值觀認為，教學過程不是一種單純的認識過程，而是生命意義的發生、創造與凝聚的過程，是生命力量的呈現與發展的過程，是主體對于生命內涵的體驗過程。教學不只是傳遞知識的活動，而是一種生命活動，是生命存在的基本方式。師生在教學中通過體驗不斷領悟世界的意義和人本身存在的意義，不斷激活著生命、確證著生命、豐富著生命，不斷提升著生命的質量與價值。注重生命發展的教學過程內含生動的情感成分，教師從自己的經歷，從內心的情感積累和獨特感受出發去揭示和拓展生命的意蘊；學生在教學中投入著情感、滋潤著情感、陶冶著情感，通過教學中的情感體驗感受生命的涌動，成為既具有知性、理性，也充盈著靈性與感性的整體的人。注重生命發展的教學過程是超越主客關系、情景合一的過程，在這一過程中，師生不把他人他物看做單純的認識對象和認識物，師生雙方都全身心地投入到一種情境交融的創造活動中而忘掉了各自的角色，教學中所呈現的材料也不是簡單的用來認識和使用的“物”，而是內涵著意義的“生命體”，因而教學充滿著人文關懷與生命情趣。
（二）教學內容觀
新教學價值觀認為，教學內容是對象世界與意義世界的統一，是集真善美于一體的整體的呈示。它不僅是一種認知存在，也是一種意義存在。傳統的教學內容過多地執著于認知存在，它把世界看成對象，以對象性思維方式使主體與客體相分離，以概念、判斷、推理的形式使世界規則化、邏輯化、標準化。它把一切都納入它的概念系統，把活生生的事物加以準確地定義，把千變萬化、豐富多彩的世界抽象、概括成普遍的、必然的因果世界，這雖說是學生認識世界的重要方面，但絕不是學習意義的全部。實際上，這種只有認知存在的教學內容僅僅涉及學生的知識結構和認知圖式，而無法關照學生的整體的生命世界。
而注重生命發展的教學內容不是概念、公式、原理或是字詞句段的簡單堆積，它是生活世界的表達，是生命意義的闡釋。學生學習它，不只是把它作為客觀對象去認識，獲得關于它的知識，而是與它相遇進行對話，站在自身的經驗和時間中理解它，把它看作是與人生相關的東西。注重生命發展的教學內容具有一種張力、一種召喚力，它的意義在時間中流動而未定，它給學習者一個廣闊的、自由的空間，呼喚著學習者獨辟蹊徑、富于個性的創造性理解和解釋。面對這樣的內容，學生的學習不再是一個封閉的、尋找固定答案的過程，學生不把自己的學習局限在教材中的知識概念、邏輯推理、數理公式、字詞語法等顯現的、在場的東西，不受權威解釋、標準答案的束縛，不會專注于死記硬背和亦步亦趨地復現原意，不是只去忠實地認知而無自己獨特的滲透著情感的體驗。學生的學習過程是一個開放的、創生性過程，學生在不斷理解課程的過程中理解自己、理解人生、理解社會，不斷投入自己的人生體驗，去發現和感受概念、判斷、公式、語法背后的豐富意義，去創造出前人未能創造出的新意，在創造的過程中全面展現生命的活力。
（三）教學中的師生關系
新教學價值觀倡導新型的師生關系。這種師生關系是通過教學中的交往、對話、理解而達成的合作關系，而不是單純的“授一受”關系。傳統的教學過于注重師生之間“授一受”關系，在這種關系中，教師是知識的權威和擁有者，他的主要作用是講授和傳遞書本知識，而學生則是無知的、不成熟的人，是被動接受知識的受體，主要任務是收下教師傳過來的知識。在這種情形下，即使師生關系改善，其意義也僅僅是為了更好地傳遞知識，只是作為教學的一種條件和手段。在“授一受”關系中，師生雙方把對方看作是一個對象：教師把學生看作認識、操縱的對象，教師對學生觀察、了解、分析、歸類是為了更好地管理、控制學生，以達到期望的教學效果；學生把教師看作是知識的傳授者，是他可以獲取知識、幫助他達到學習目的的對象，師生之間缺少“靈魂深處的直接相見”，很少發生真正的精神交流，難以形成積極的情感體驗。在“授一受”關系中，常有的是居高臨下的說教，很難有平等的對話與交流。教師漠視學生的獨特性，自主性，把自己的特點、思想強行灌輸給學生；無視學生也是活生生的整體的人，盡管他們不如教師“聞道在先”“術業有專攻”，但在人格上、精神上是平等的。在“授一受”關系中，師生之間失去了人與人的相通相融，失去了更重要、更深層的意義——情感陶冶、精神拓展乃至生命發展的意義。
而師生之間的合作關系不只是知識傳遞的關系，而是有著共同話題的對話關系，在對話中師生進行著知識與智慧的交流，精神與意義的溝通，師生雙方作為完整的人，以整體的人格相互影響，雙方在對話中共享著知識與經驗，共同體驗著美好的人際關系，共同感悟著生命的意義與價值。在這種關系中，師生之間不是單純的主體與客體的關系，不是單純的認識與被認識、支配與被支配的關系，而是一種在共同的學習情境中的“相遇”關系。在這種關系中，師生雙方都作為自由自主的人投入共同創造的教學氛圍中，相互吸引，相互接納，各自獨立而又相互理解與回應，師生雙方不是獲得“認識”，而是體驗到生命的涌動、精神的拓展。在這種關系中，師生相互尊重，彼此信賴與激勵，教師理解生命的獨特性，充分尊重學生的相異性，對學生個性給予接納和肯定，對學生的不同思想、不同見解能夠寬容與支持，教師不只是面向學生的說話者，更是體諒學生的傾聽者，教師總是為學生彰顯各自的生命力量、發展各自的獨特精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間，讓學生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實現，而在這一過程中，教師自身也體驗到了生命的活力與價值，獲得了工作乃至生命的意義感。
（四）教學評價現
注重生命發展的教學有著新的教學評價觀。當教學不局限于認知的目的，它還關注學生態度的生發、情感的滋養、信念的形成、人格的完整，關注學生整體生命的健康成長；當教師不只是嚴謹地執行寫得詳細、系統而完整的教案，而是根據教學實況隨時改變原來的計劃、調整教學活動和進程；當教科書不被當做金科玉律，教師不只是“吃透”教科書、準確無誤地宣講教科書，而是把教科書當做與學生進行交往、對話的部分材料，能夠根據學生的需要來改變教科書中的次序或在內容上有所補充和舍棄；當教學過程不只是目標準確、計劃周密、環環相扣、層次清晰，而是有著一些松散、一些隨意、甚至一些雜亂以及在這種松散、隨意、雜亂的情景中師生智慧、情感的真切流露；當教學氣氛不是刻意營造，而是在相互理解、彼此尊重、共同合作的活動中自然形成；當教師的活動范圍不只是在講臺，而是經常走到學生中間，以朋友的身分給予學生關懷和幫助；當教師不只是自己精心設問、接連發問，而是讓學生自己去發現問題并有時間自由提問；當教學不把學生的活動安排得又多又密以顯示教學的形式多、容量大，而是真正從學生的實際情況出發多留些空白讓學生有自主活動的時間；當教學不一定每堂課都很完整、都完成了預定的任務，但卻實實在在地解決了臨時遇到的問題；當教師對學生的贊揚不是為了活躍一下氣氛或是鼓勵學生配合教師的教學進展，而是出自內心的熱望與欣賞；當教師把眼光放在每個學生身上，對每個學生都充滿著期待，讓每個學生都有表現自己的機會、都能體驗到成功的歡喜；當教學更多顯示的不只是教師自己的能力而是學生盡情施展的才華；當師生雙方都沉浸于教學活動中忘掉了各自的角色，共同感受到生命力量的涌動和生命質量的提升……這樣的教學才是好的教學。
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