關(guān)于職校課程管理的特點(diǎn)與趨向論文
論文摘要：職校課程管理是職業(yè)教育課程改革的重要組成部分，同時(shí)又是促進(jìn)職業(yè)教育課程改革順利推進(jìn)的重要保障。在課程變革的大背景下，職校課程管理呈現(xiàn)出內(nèi)容的繁雜性、情境的多變性、過程的非線性以及管理主體的多元性這四大特點(diǎn)。同時(shí)，職校出現(xiàn)以下發(fā)展趨向：理念從行政管理走向?qū)I(yè)管理、內(nèi)容從平面管理走向立體管理、模式從靜態(tài)管理走向動(dòng)態(tài)管理。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；課程管理；特點(diǎn)；趨向
職業(yè)學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱“職�！保┱n程管理是職業(yè)教育課程改革的重要組成部分，同時(shí)又是促進(jìn)職業(yè)教育課程改革順利推進(jìn)的重要保障。認(rèn)真分析職校課程管理的特點(diǎn)，把握職校課程管理的趨向，對(duì)于重建適應(yīng)實(shí)踐導(dǎo)向課程變革的職校課程管理體制，形成高效的職校課程運(yùn)作機(jī)制具有重要意義。
對(duì)“職校課程管理”的理解分為兩種：一是狹義的理解為“對(duì)學(xué)校課程的管理”。學(xué)校課程是指由學(xué)校自己開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施的課程，即通常所說的“校本課程”，它是與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的；二是廣義的理解為“學(xué)校對(duì)課程的管理”，即學(xué)校是課程管理的主體，只要是在學(xué)校中實(shí)施的課程，都是學(xué)校課程管理的對(duì)象。因?yàn)閲?guó)家課程和地方課程都要以“學(xué)�！睘檩d體才能付諸實(shí)施，因此，職校課程管理包括了國(guó)家課程、地方課程、校本課程乃至潛隱課程等各類課程。本文采用的是廣義的理解。
一、職校課程管理的特點(diǎn)
�。ㄒ唬┞毿Ｕn程管理內(nèi)容的繁雜性
職校的課程管理是一個(gè)龐雜的、蘊(yùn)含著相互關(guān)聯(lián)的諸多因素的系統(tǒng)工程。按照英國(guó)學(xué)者戴·約翰遜和惠特克等的看法，雖然課程管理的層面、任務(wù)和類型往往因受到國(guó)家行政體制和社會(huì)文化因素的影響而有所不同，但課程管理的重點(diǎn)不外乎課程計(jì)劃的管理、課程實(shí)施的管理以及課程評(píng)價(jià)的管理三個(gè)方面。另有英國(guó)學(xué)者埃弗阿德和莫里斯則認(rèn)為，課程管理的重點(diǎn)包括人的管理、組織的管理和課程發(fā)展的管理。而人的管理和組織的管理其最終目的則是課程發(fā)展。這里且不說人的管理和組織的管理,僅就學(xué)校課程發(fā)展管理而言,相對(duì)于基礎(chǔ)教育,職校不僅課程數(shù)量眾多而且在結(jié)構(gòu)類型和發(fā)展目標(biāo)上也要復(fù)雜得多。
1.職校課程數(shù)量眾多。職業(yè)教育是專業(yè)教育，每一專業(yè)除了開設(shè)語、數(shù)、外以及德育等普通文化課程外，通常還要開設(shè)10多門專業(yè)課程。同一課程有的還要根據(jù)學(xué)生的差異分設(shè)難度系數(shù)不同的分層教學(xué)課程。這樣，一個(gè)有20個(gè)專業(yè)的綜合性職業(yè)學(xué)校一學(xué)期通常要開設(shè)近百門課程。
2.職校課程結(jié)構(gòu)類型的復(fù)雜性。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)主要采用文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、實(shí)踐課“三段式”的課程結(jié)構(gòu)。這是一種簡(jiǎn)單性課程結(jié)構(gòu)。它以學(xué)科課程為主，以知識(shí)本身的邏輯為主線，形成的知識(shí)體系以理論知識(shí)為重心、實(shí)踐知識(shí)為輔助，課程內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)順序也是從理論到實(shí)踐的線性過程�！叭问健闭n程結(jié)構(gòu)是傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性課程與實(shí)踐性課程的簡(jiǎn)單組合與疊加。當(dāng)今實(shí)踐導(dǎo)向課程變革所要求的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出復(fù)雜性特征，表現(xiàn)在課程的縱向結(jié)構(gòu)上，分成宏觀的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、中觀的課程群和微觀的項(xiàng)目課程及其模塊；橫向結(jié)構(gòu)上，分為德育課程、普通文化課程、人文素質(zhì)課程、專業(yè)課程(又可分為專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程)；形式結(jié)構(gòu)上，分設(shè)必修課程與選修課程（又分為限定選修課程與自由選修課程），項(xiàng)目課程與學(xué)科課程，顯性課程與隱性課程，國(guó)家課程、地方課程與校本課程等。
3.職校課程發(fā)展目標(biāo)的復(fù)雜性。職校課程發(fā)展目標(biāo)包括長(zhǎng)期目標(biāo)與短期目標(biāo)、個(gè)人目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)、現(xiàn)實(shí)目標(biāo)與理想目標(biāo)等，職校課程管理不僅要關(guān)注課程的多元價(jià)值取向、兼顧課程發(fā)展的各層次目標(biāo)，而且還必須積極探索符合職業(yè)能力形成規(guī)律、能促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力發(fā)展以及人格與素質(zhì)發(fā)展的途徑，應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)體的差異發(fā)展，盡可能使每個(gè)學(xué)生在職業(yè)學(xué)校得到適性發(fā)展。
�。ǘ┞毿Ｕn程管理情境的多變性
職校課程管理情境的多變性是由其課程發(fā)展情境的多樣性決定的。
1.職校課程問題大多具有很強(qiáng)的情境性。理論的課程與實(shí)踐的課程存在著很大的距離。理論的課程探討的都是普遍性問題，而實(shí)踐中出現(xiàn)的具體課程問題則沒有固定的模式可循，不同的學(xué)校、不同的`教師、不同的時(shí)間會(huì)出現(xiàn)不同形式的問題，因此，職校在課程管理中要明確問題出現(xiàn)的環(huán)境，準(zhǔn)確抓住所面臨的主要矛盾和問題，制訂適合特定情況的管理計(jì)劃。同時(shí)，更要積極鼓勵(lì)課程參與者發(fā)揮他們的實(shí)踐智慧，讓他們?cè)诶鄯e的經(jīng)驗(yàn)中，逐漸探究符合情境的行動(dòng)方式。
2.職校課程問題具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。職校課程問題涉及到校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、課程專家、用人單位等許多利益主體，各利益主體對(duì)課程所持的立場(chǎng)和要求是不同的。因此，解決課程問題需要施瓦布所說的“折中”的藝術(shù)，通過“折中”來調(diào)和各利益主體的不同要求，平衡各方的利害關(guān)系。特別是，職校課程的發(fā)展不僅是教育系統(tǒng)內(nèi)部的事情，更離不開行業(yè)企業(yè)等社會(huì)力量的支持與合作。校企合作、工學(xué)結(jié)合是職業(yè)教育的題中應(yīng)有之義。因此，職校課程管理既要考慮學(xué)校內(nèi)部的具體情況，又要考慮行業(yè)企業(yè)等社會(huì)外部的特定情境，以盡可能地發(fā)揮企業(yè)等社會(huì)力量參與職業(yè)教育課程發(fā)展的作用。
3.職校課程發(fā)展中不同專業(yè)、不同科目、不同類型的課程會(huì)有不同的要求。如工科的機(jī)械制造類專業(yè)在課程實(shí)施中要配備與工作現(xiàn)場(chǎng)相類似的機(jī)器設(shè)備，要提供學(xué)生大量的動(dòng)手操作機(jī)會(huì)，以養(yǎng)成與未來職業(yè)崗位要求的實(shí)踐能力；農(nóng)業(yè)類專業(yè)則往往要根據(jù)農(nóng)事季節(jié)來安排合適的教學(xué)內(nèi)容；學(xué)科課程大都只要安排教師進(jìn)行課堂教學(xué)，項(xiàng)目課程則需要有理實(shí)一體化的教學(xué)環(huán)境。因此，職業(yè)教育中不同專業(yè)、不同科目、不同課程類型對(duì)教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境要求不同，具體實(shí)施步驟、策略以及形式更是千差萬別。職校課程管理需要建立基本的日常教學(xué)規(guī)范，但絕不要設(shè)想有什么絕對(duì)統(tǒng)一的計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)，更不要企圖以剛性統(tǒng)一的制度來達(dá)到一勞永逸的管理效果。職校的課程管理規(guī)章制度應(yīng)成為服務(wù)于學(xué)校課程品質(zhì)提升的開放系統(tǒng)，能靈活適應(yīng)各種情境的變化及時(shí)調(diào)整、更新與完善。
4.職業(yè)教育課程發(fā)展的外在環(huán)境具有多變性。職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)社會(huì)聯(lián)系最緊密的一種教育類型，職業(yè)教育課程置身于當(dāng)今經(jīng)濟(jì)全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化和科技快速變遷的時(shí)代背景中，這種復(fù)雜多變的外部環(huán)境也使得職業(yè)教育課程的發(fā)展變得更具多向化，給職校課程管理增添了更多的不可測(cè)因素。
�。ㄈ┞毿Ｕn程管理過程的非線性
美國(guó)學(xué)者薩喬萬尼認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校越來越成為一種非線性的環(huán)境存在，學(xué)校條件的非線性特征包括：動(dòng)態(tài)的環(huán)境，松散的管理連接，緊密的文化連接，多元的、競(jìng)爭(zhēng)性的目標(biāo)，非結(jié)構(gòu)性的任務(wù)，競(jìng)爭(zhēng)性的解決方案，難以測(cè)量的結(jié)果，難以確保的操作程序，不確定的行動(dòng)后果，不明確的、競(jìng)爭(zhēng)性的權(quán)力路線。在這種環(huán)境下，以傳統(tǒng)的技術(shù)理性思維來管理學(xué)校的課程常會(huì)導(dǎo)致問題叢生，課程管理者必須學(xué)會(huì)以新的思維方式和管理策略來推進(jìn)課程發(fā)展。職校課程管理過程的非線性特征主要體現(xiàn)在：
首先，職校課程發(fā)展過程的非線性特點(diǎn)決定了課程管理過程的非線性。課程管理伴隨著職業(yè)學(xué)校課程發(fā)展的始終，而職校課程發(fā)展的演化過程是非線性的。職校課程系統(tǒng)是一個(gè)自組織和他組織的開放性存在。在職校課程系統(tǒng)內(nèi)部，各子系統(tǒng)如課程文件(課程計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書)、課程文化(校園文化、教學(xué)風(fēng)氣和管理制度)、課程主體(教師、學(xué)生和管理者)以及課程資源系統(tǒng)之間的相互影響和制約，促成了課程的自組織運(yùn)作。在職校課程系統(tǒng)外部，課程與各種類型教育、科技文化、經(jīng)濟(jì)乃至社會(huì)政治諸系統(tǒng)緊密關(guān)聯(lián)、相互作用，職校課程發(fā)展必須體現(xiàn)社會(huì)性和時(shí)代性。職校課程內(nèi)外系統(tǒng)諸因素間的相互作用和綜合效應(yīng)，使職校課程發(fā)展具有了多樣性和非線性。
其次，課程主體之間的差異性強(qiáng)化了課程管理過程的非線性效果。課程實(shí)施既與管理者的教育和管理觀念有關(guān)，也同教師的專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、知識(shí)結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。職校課程管理過程是管理者、教師、學(xué)生三者相互交流的過程，人的因素在這個(gè)過程中起著至關(guān)重要的作用。在管理過程中，由于人、物、信息、時(shí)間、空間等都處于不斷變化之中，他們的相互關(guān)系也在不斷變化，因此，要根據(jù)管理對(duì)象和情況的變化及時(shí)做出相應(yīng)的調(diào)整，以保證課程管理目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。
（四）職校課程管理主體的多元性
職校課程管理主體是一個(gè)多層次、多角色的復(fù)雜系統(tǒng)，各層次課程管理主體之間互動(dòng)合作，形成一個(gè)課程管理的共同體，從整體層面對(duì)職校課程改革進(jìn)行宏觀指導(dǎo)和協(xié)調(diào)統(tǒng)籌。職校課程管理主體成員主要指學(xué)校管理人員、教師、學(xué)生、行業(yè)企業(yè)代表、課程專家等。他們或者運(yùn)用所行政賦予的制度化權(quán)力，或者運(yùn)用自身的學(xué)科專家型權(quán)威，或者兩者兼而用之，影響學(xué)校的課程改革。這些具體人員之間還會(huì)形成一些次級(jí)團(tuán)體和非正式組織，對(duì)學(xué)校的課程發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生一些影響�？梢哉f，學(xué)校課程管理主體系統(tǒng)不但以團(tuán)體形態(tài)來領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校的課程發(fā)展和課程改革，而且其內(nèi)部各種人員由于所處的位置不一樣，所擔(dān)負(fù)的職責(zé)不同，尤其是與學(xué)校課程的“距離”遠(yuǎn)近不一，他們影響學(xué)校課程發(fā)展和改革的方式與程度也是有區(qū)別的。
1.學(xué)校管理人員。職校管理人員在學(xué)校內(nèi)部處于行政上的主導(dǎo)地位，在制度層面上自然是職校課程管理主體，引領(lǐng)學(xué)校課程改革。職校管理人員主要指校長(zhǎng)、中層領(lǐng)導(dǎo)（教務(wù)主任、專業(yè)部主任等）以及行政人員（如教務(wù)秘書等）。校長(zhǎng)是學(xué)校校務(wù)的最高領(lǐng)導(dǎo)人，是學(xué)校課程管理的組織者和發(fā)動(dòng)者，在課程發(fā)展中既是行政權(quán)威又是課程領(lǐng)導(dǎo)。中層領(lǐng)導(dǎo)一般承擔(dān)學(xué)校具體的課程管理工作，貫徹執(zhí)行校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)意圖，同時(shí)大多作為一線教師參與課程與教學(xué)實(shí)踐。作為學(xué)校課程管理主體，校長(zhǎng)和中層領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校課程愿景有力的設(shè)定者和堅(jiān)決的推行者，在學(xué)校課程管理主體系統(tǒng)中充當(dāng)協(xié)調(diào)人。而且，他們一般是校內(nèi)公認(rèn)的教學(xué)業(yè)務(wù)水平較高的教師，在學(xué)校課程變革中更應(yīng)該發(fā)揮標(biāo)桿和示范作用。行政人員作為學(xué)校課程管理主體的一個(gè)部分，由于相對(duì)“遠(yuǎn)離”課程與教學(xué)，在學(xué)校課程管理中發(fā)揮“隱性”的支持作用，通過具體的校務(wù)工作為課程與教學(xué)發(fā)展提供服務(wù)。
2.教師。教師是否應(yīng)成為職校課程管理的主體呢？職業(yè)教育課程具有自身鮮明的特色。其課程內(nèi)容必須適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的區(qū)域性特點(diǎn)，必須緊跟行業(yè)企業(yè)技術(shù)發(fā)展的步伐，因此，即使是職校普通教師，他們也不僅僅是課程的實(shí)施者，同時(shí)也是課程的重要開發(fā)者。職校教師在課程的開發(fā)與課程的實(shí)施中直接感知課程，對(duì)于課程的實(shí)施效果、所存在的利弊等情況最為了解。因此，他們完全可以依靠自身的專業(yè)能力實(shí)實(shí)在在地參與學(xué)校課程管理。同時(shí)，教師參與課程管理也是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提高的重要途徑。通過參與課程管理，教師將獲得更高更寬的視野，對(duì)課程設(shè)計(jì)中的問題以及課程改革的目標(biāo)、方向、路徑有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)與了解，從而自覺改進(jìn)課程并在未來的課程實(shí)施中全力落實(shí)。所以，教師是學(xué)校課程管理主體不可缺少的要素。
3.行業(yè)企業(yè)代表。行業(yè)企業(yè)代表在職業(yè)教育課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)中都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。行業(yè)企業(yè)不僅是職業(yè)教育課程發(fā)展的重要主體，也是課程管理至關(guān)重要的主體。校企合作、工學(xué)結(jié)合是職業(yè)教育人才培養(yǎng)最重要的特征，在這一過程中，行業(yè)企業(yè)同樣承擔(dān)著培養(yǎng)和管理職校人才的重任。而職校所培養(yǎng)的學(xué)生能否滿足用人單位的要求，在多大程度上達(dá)成了職業(yè)崗位的要求，發(fā)展的潛力如何，也需要依靠用人單位的評(píng)價(jià)。行業(yè)企業(yè)和用人單位對(duì)課程的反饋，有利于促進(jìn)課程更好地適應(yīng)和滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)的需求，這其實(shí)是行業(yè)企業(yè)參與職校課程管理的另一種方式。 4.學(xué)生。學(xué)生在課程管理中的作用常常被忽視。在以教師為中心的教學(xué)中，學(xué)生只有被動(dòng)地接受知識(shí)的權(quán)利。對(duì)于課程改革中課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的改變，“學(xué)生是難以覺察的，因?yàn)椴还苓^去還是現(xiàn)在，學(xué)生所面臨的課程內(nèi)容始終是新的，他們沒有可能對(duì)新舊課程進(jìn)行一個(gè)對(duì)比，因此感受不到課程變革對(duì)他們的意義”。而事實(shí)上，所有課程改革的最終目的都是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生是否在新課程的實(shí)施中獲得到了最大程度的發(fā)展，是衡量課程改革成功與否的標(biāo)志。因此，盡管“很少有教育者認(rèn)為學(xué)生是改革的代理人。但人們已開始意識(shí)到學(xué)生也會(huì)在教育改革中發(fā)揮作用……如果學(xué)生們發(fā)覺這些要進(jìn)行的課程活動(dòng)與己無關(guān)的話，他們將不愿意參與”。從這一角度來看，學(xué)生也應(yīng)該是學(xué)校課程管理的主體之一。盡管學(xué)生不需要考慮課程的編制與課程的教學(xué)等問題，但他們?cè)谡n程實(shí)踐中的真正體驗(yàn)本身就是實(shí)際課程的一部分，他們對(duì)課程的興趣和參與的程度可以反映出其對(duì)課程的認(rèn)可程度，也可以反映出學(xué)校課程管理的成效。
因此，凡是與課程利益有關(guān)的人員都有參與學(xué)校課程管理的權(quán)責(zé)，不僅校長(zhǎng)、學(xué)校中層管理者、課程專家、教師和學(xué)生，而且用人單位乃至學(xué)生家長(zhǎng)等都是課程管理的主體。只有多元主體共同參與、協(xié)調(diào)配合，課程管理才能集思廣益，管到實(shí)處。當(dāng)然，職校課程管理各主體參與管理的權(quán)責(zé)與方式是不同的。這就要求職校在課程管理中要明確各級(jí)職能組織的權(quán)責(zé)，讓每一級(jí)組織和個(gè)人都能在課程管理中發(fā)揮自身的作用。要在充分賦權(quán)的過程中讓每一級(jí)組織和個(gè)人學(xué)會(huì)符合自身角色的管理并在管理中得到成長(zhǎng)。
二、職校課程管理的趨向
（一）課程管理理念：從行政管理走向?qū)I(yè)管理
我國(guó)職業(yè)教育也實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理制度，但國(guó)家和地方教育行政部門尚未形成完善的課程管理制度,職業(yè)教育三級(jí)課程管理的權(quán)責(zé)并沒有明確的劃分。由于職業(yè)教育課程內(nèi)容必須不斷適應(yīng)企業(yè)技術(shù)的變化，并體現(xiàn)出為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)的區(qū)域性特點(diǎn)，職校在專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置等方面必須擁有更多的自主權(quán)。在我國(guó)職業(yè)教育三級(jí)課程管理制度的建設(shè)中，由于職業(yè)教育自身的特殊性,國(guó)家和地方教育行政部門并不宜制定過于詳細(xì)的課程管理制度,過度控制課程管理權(quán)力,而應(yīng)該更多地承擔(dān)起職業(yè)教育課程政策、課程框架、課程標(biāo)準(zhǔn)制定和課程質(zhì)量監(jiān)控等宏觀管理職能，將更多的課程管理權(quán)下放到各職業(yè)學(xué)校。從這個(gè)意義上說,職校的自主管理在課程管理中起著關(guān)鍵的作用。
我國(guó)是一個(gè)有著長(zhǎng)期集權(quán)制管理傳統(tǒng)的國(guó)家，由于受到傳統(tǒng)管理思想的影響，職校層面課程管理依然主要采用一種自上而下的科層式的行政管理模式，注重上級(jí)對(duì)下級(jí)的行為監(jiān)管和控制，在學(xué)校內(nèi)部形成了校長(zhǎng)、中層管理者、教師、學(xué)生由高到低的金字塔式的課程管理體系，課程管理權(quán)力主要集中在校長(zhǎng)等學(xué)校管理者手里，教師往往只能服從校長(zhǎng)等管理者的行政權(quán)力和學(xué)校的各種規(guī)章制度，很少有機(jī)會(huì)參與課程決策。這種課程管理模式產(chǎn)生了兩方面的弊端：一方面，課程管理權(quán)力高度集中于學(xué)校管理者，而學(xué)校管理者又往往抽不出精力來領(lǐng)導(dǎo)與管理課程事務(wù)。由于職業(yè)教育的社會(huì)生存環(huán)境不理想，大多數(shù)職校的行政領(lǐng)導(dǎo)特別是“一把手”校長(zhǎng)，為了學(xué)校的生存與發(fā)展常常將主要的精力放在職業(yè)學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的籌措、辦學(xué)條件的改善，以及學(xué)校行政事務(wù)的管理上，而對(duì)于學(xué)校的課程發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展等則無暇顧及，而職校的教務(wù)主任、專業(yè)部主任等中層領(lǐng)導(dǎo)，也由于行政事務(wù)煩雜以及自身專業(yè)的局限，很難對(duì)職校的專業(yè)課程實(shí)施有針對(duì)性的管理。另一方面，一線教師由于缺少參與課程決策的機(jī)會(huì)，對(duì)職校課程發(fā)展的趨勢(shì)無法把握，對(duì)新課程實(shí)施手段與方法很難駕馭，在課程實(shí)施中更多地只能按照個(gè)人慣常習(xí)性來進(jìn)行教學(xué)，即使有決心進(jìn)行局部的專業(yè)課程改革，也很難從學(xué)校層面得到專業(yè)和資源的支持。這就使得職校層面的課程雖然擁有較大的自主發(fā)展空間，但卻普遍存在著內(nèi)容滯后、水平不高、缺乏統(tǒng)整、脫離實(shí)踐等問題，成為影響職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的最關(guān)鍵因素。
課程管理是專業(yè)的工作。要做好職校課程管理工作，既需要有足夠的行政管理經(jīng)驗(yàn)，更需要具備對(duì)職業(yè)教育課程規(guī)律的深入了解。課程管理“應(yīng)為學(xué)校成員提供必要的基本支持與資源，進(jìn)而充實(shí)教師的課程專業(yè)知識(shí)和能力，發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案，促進(jìn)教師間的交流與觀摩，促進(jìn)學(xué)校形成合作與不斷改進(jìn)的文化，最后發(fā)展學(xué)校成為課程社群，達(dá)成卓越教育的目標(biāo)”。因此，真正的課程管理是一種專業(yè)管理，而不是行政管理。形成職校課程管理的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，加強(qiáng)課程管理人員的專業(yè)素養(yǎng)，提倡管理過程中的權(quán)力共享、民主決策、上下級(jí)之間交流互動(dòng)，通過“引領(lǐng)”而不是“控制”來促進(jìn)教師的課程參與，不僅符合新時(shí)期以人為本的管理理念，而且對(duì)于推動(dòng)職校課程改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
（二）課程管理內(nèi)容：從平面管理走向立體管理
傳統(tǒng)的職校課程管理仍然是以知識(shí)傳授為核心的單學(xué)科管理，它以學(xué)科的進(jìn)程為順序，以該門學(xué)科的課程計(jì)劃為目標(biāo)，這是一種平面式的課程管理，采用的是從某門學(xué)科角度出發(fā)的、靜態(tài)的、直線式的審視問題的方式。這種管理往往更多地著眼于對(duì)課程實(shí)施的管理，而基本忽視了課程生成系統(tǒng)和課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)的管理。課程變革要求的職業(yè)教育課程體系是一個(gè)多層面、多維度的綜合體，包括了從課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程實(shí)施到課程評(píng)價(jià)的全過程。若以單維度的、平面的思維方式去解決多維度的課程只能導(dǎo)致顧此失彼。因此，應(yīng)以學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展為目標(biāo)，采用立體式的課程管理方式，對(duì)職校課程發(fā)展實(shí)行全方位的全程管理。所謂立體式課程管理即將影響課程管理的三個(gè)關(guān)鍵因素愿景、策略、結(jié)構(gòu)作為課程管理的三個(gè)重點(diǎn)，學(xué)校課程管理的規(guī)劃必須兼顧這三個(gè)方面的條件，并有效組織安排。
愿景管理就是依據(jù)學(xué)校愿景、學(xué)生特質(zhì)、各專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，整體安排學(xué)校各專業(yè)課程，制定各專業(yè)課程目標(biāo)。“愿景”是對(duì)學(xué)校和課程未來發(fā)展美好前景的一幅藍(lán)圖，它以學(xué)校所有成員共同懷有的理想或夢(mèng)想、行為和思想規(guī)范、價(jià)值觀等為支撐根基。愿景一旦形成，就會(huì)把所有的愿景認(rèn)同者和信仰者吸引和聯(lián)合起來，成為一股強(qiáng)大而持久的力量，為了學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，為了課程的建設(shè)和發(fā)展群策群力，不遺余力。因此，愿景的建立對(duì)于課程管理來說至關(guān)重要。課程管理中要運(yùn)用“深度會(huì)談”方式，安排行政人員、教師、行業(yè)企業(yè)代表及其他相關(guān)人員，就職業(yè)教育課程改革方向、職業(yè)學(xué)校的應(yīng)有特色、各專業(yè)教學(xué)的重點(diǎn)等深入地交換意見，并凝聚共識(shí)。
策略管理指形成學(xué)生專業(yè)綜合能力的課程的內(nèi)涵與方法。包括各專業(yè)課程設(shè)置、教學(xué)安排及組織文化與學(xué)習(xí)環(huán)境等，發(fā)展具體可行的各專業(yè)課程計(jì)劃，要確保職校學(xué)生既具備就業(yè)適崗能力，又具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)發(fā)展?jié)摿Α＞唧w要做到：依據(jù)各專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃學(xué)校課程；課程計(jì)劃兼重各年級(jí)縱向的銜接與領(lǐng)域間橫向的統(tǒng)整；學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)要與課程配合。
結(jié)構(gòu)管理指支持的課程。具體表現(xiàn)為:在學(xué)校層面上包括對(duì)教師、課程文件、課程資源及組織系統(tǒng)等的發(fā)展與管理。在課程改革背景下，職校課程管理要特別重視課程資源的開發(fā)與管理。盡管近幾年實(shí)施的職業(yè)教育基礎(chǔ)能力建設(shè)使職業(yè)學(xué)校的軟硬件條件普遍有所改善，但這與實(shí)踐導(dǎo)向課程改革提出的工作過程系統(tǒng)化的專業(yè)課程體系與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的要求相比還有很大距離。Wiles&Bondi(1997)認(rèn)為，學(xué)校在進(jìn)行課程變革的過程中可能發(fā)生的資源問題，一般會(huì)有三種：（1）初期的資源短缺：教室場(chǎng)地變更、教科書不能及時(shí)編印、任課教師不足等情況；（2）劇烈的資源短缺：學(xué)生來源大量減少、因?yàn)?zāi)害大批設(shè)備受損；（3）暫時(shí)性的資源短缺：大量教師外出進(jìn)修或?qū)W習(xí)、預(yù)算延誤、招標(biāo)不順等。職校課程管理者在資源管理過程中，要協(xié)調(diào)出最佳的資源配置模式，和成為各專業(yè)相互溝通的橋梁。
�。ㄈ┱n程管理模式：從靜態(tài)管理走向動(dòng)態(tài)管理
靜態(tài)管理方式是一種注重結(jié)果的管理方式，它通過程序化的管理體制，依靠固定的管理制度和規(guī)則，以及相對(duì)穩(wěn)定的管理隊(duì)伍實(shí)施管理。這種靜態(tài)管理方式的優(yōu)點(diǎn)是，它有利于維持課程秩序和常規(guī)教學(xué)的開展，有利于教師對(duì)管理規(guī)則的掌握與操作。但是在課程變革的背景下，由于課程的變革性和生成性，課程環(huán)境時(shí)時(shí)都在變化，教師和管理者如果只知道按照固有的管理規(guī)則行事勢(shì)必會(huì)對(duì)新課程的實(shí)施產(chǎn)生阻礙，因此，在課程變革的背景下，實(shí)施動(dòng)態(tài)的過程管理顯得非常重要。也就是說，在管理的過程中，應(yīng)針對(duì)不同的階段和不同的環(huán)境特點(diǎn)，變換一定的視角，對(duì)課程問題作動(dòng)態(tài)審視，并不斷地調(diào)整管理方法。當(dāng)然，動(dòng)態(tài)的過程管理并不排斥靜態(tài)的結(jié)果管理，它們可以相互配合，達(dá)到相輔相成、相互補(bǔ)充的效果。
從關(guān)注結(jié)果的靜態(tài)管理到關(guān)注過程的動(dòng)態(tài)管理要求學(xué)校課程管理要徹底改變以規(guī)范和限制為基本特征的課程管理模式，形成以學(xué)習(xí)、研究和探索為主要方式，以學(xué)習(xí)型組織和制度的形成為重點(diǎn)的課程管理，通過學(xué)習(xí)和研究來促進(jìn)學(xué)校課程的發(fā)展。在學(xué)校課程管理中不僅要關(guān)注學(xué)校課程的發(fā)展，也要關(guān)注課程保障系統(tǒng)的完善，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，更要關(guān)注學(xué)生整體的能力發(fā)展；不僅要關(guān)注教師的教學(xué)水平，更要關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，使學(xué)校課程管理不僅體現(xiàn)出科學(xué)化、效率化特征，同時(shí)也體現(xiàn)出民主化、人文化的特點(diǎn)。
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