關于農村教師培訓需求對高師課程與教學改革的啟示論文
論文摘要：高等師范院校課程與教學改革要與基礎教育課程改革相適應，教師培訓需求是教師對基礎教育課程改革的心理反映。對農村教師培訓需求的調查發現，高師課程與教學改革應該完善教育專業課程體系建設，增加教師技能訓練課程門類；加強教育專業課程內容改革，突顯課程內容的時代性和實用性；轉變學習方式，突出學生主體性教學；關注學習過程，注重形成性評價。
論文關鍵詞：教師培訓需求；高等師范院校；課程與教學改革
一、農村教師培訓需求情況及其特點分析
所謂農村教師是指我國鄉鎮、村中小學校的教師。為了解農村教師的培訓需求，以期對高師課程與教學改革有所啟發，前不久，我們以廣西農村中小學教師為對象，進行了有關培訓需求的抽樣問卷調查。共發放問卷245份，回收有效問卷213份。通過對調查數據的統計分析，發現當前農村中小學教師的培訓需求及其特點如下：
(一)對培訓內容的需求
1.教學工作方面
調查表明，教師對有關教學工作方面的培訓需求內容主要有：新課標和新教材解讀、新課程理念下的教育教學方法運用(85.3％)；網絡、多媒體等現代教育技術操作、課件制作(83.1％)；“三筆一畫一話”等教師基本功訓練(70.2％)；學科前沿動態信息和最新理論知識(56.7％)；現代教育學和心理學知識(12.6％)；教育教學研究理論和方法(6.5％)。以上內容按教師最急需培訓的程度從高到低排列為：新課標與教材教法研究、教學基本功訓練、現代教育技術、學科最新理論知識、現代教育學和心理學知識、教育科學研究方法。
可見，教師對有關教學工作方面的培訓需求內容主要有兩類：一是教學技能性知識；二是專業學科及教育類學科的前沿知識。在教師需要培訓的6項內容中，有4項是屬于教學方法、技能方面的操作性知識。
2.班主任工作方面
調查顯示，教師們需要培訓的內容主要有：“學生良好行為習慣、學習習慣的培養”(76.9％)；留守兒童、后進生工作(65.1％)；用各種活動培養學生集體榮譽感、凝聚力、遵守紀律的意識(60.8％)；如何有效地處理班級管理中的突發事件問題(53.0％)；班干部的培養(42.6％)；如何了解學生的心理和需要(21.2％)；如何與家長密切溝通問題(20.3％)。
3.教學科研方面
值得注意的是，在被調查對象中，67.8％的教師沒有參加過包括校級在內的各種級別的課題研究，90，5％的教師沒有公開發表過一篇論文，93.5％的教師對教育科學研究的基本知識和方法缺乏了解，但只有6.5％的教師選擇教育科學研究方面的知識和技能培訓。
在教師最急需培訓內容的排序中，該項內容排在最后一位。這種情況表明，大部分農村教師的教育教學研究的意識淡薄，對教育科學研究在教師自身專業發展和教育教學質量提高中的重要作用認識不夠，還沒有形成自覺運用科學的方法研究解決教育教學中遇到的問題的行為習慣。
4.人際交往方面
包括教師與學生的交往、教師與同事的交往、教師與家長的交往。調查顯示，教師尤其是教齡在0-5年段的年輕教師，人際交往方面遇到的困難主要是：不知如何與學生建立融洽的師生關系(43.7％)；不知如何處理與同事間的競爭與合作問題(32.6％)。
5.其他
種植等農業技術培訓(26.4％)。
以上培訓內容的需求表明，農村教師對新課程有了一定的認識但不夠深刻，在教育教學實際中能有意識地落實新課程改革精神但缺少對必要方法的掌握。因此，希望通過培訓途徑獲得相關的知識與技能，提高自身的專業素質和教學能力。其需求的培訓內容呈現實用性、操作性和多元化的特點。
(二)對培訓方式的需求
農村教師對培訓方式的需求類型主要有：案例研討與分析、參與式培訓型(83.6％)；同行介紹經驗，教學展示，共同研討型(80.2％)；專題培訓(74.2％)；現場觀摩名師課堂教學型(56.8％)；校際交流(43.2％)；在專家指導下課題研究型(41.1％)；與專家研討互動、交流對話型(34.7％)；專家講座、報告型(21.3％)；在專家指導下自學一反思型(10.3％)；異地參觀考察型(8.7％)。
從調查數據看，教師們比較傾向于前4種培訓方式，這些培訓方式多具有情境性、操作性、開放性的特點，與教師的教育教學活動的場景和經驗比較貼近，能有效地喚起教師已有的教育教學經驗，充分調動教師的積極性和主動性。可見，教師們對培訓方式的需求傾向于實踐取向。
(三)對培訓評價方面的需求
教師對培訓評價方式的傾向程度從強到弱依次為：根據培訓課程完成相應作業(88.3％)；建立基于培訓課堂表現的紀實檔案(72.5％)；提交論文或撰寫培訓心得(26.2％)；提交教學案例或現場說課(3.4％)；考試(0％)。數據顯示，那些能反映教師在培訓過程中的學習態度、心智活動過程和行為過程，能發揮教師學習自主性的評價方式受到教師們的歡迎。這說明，教師培訓評價方式的需求具有以過程評價為主的靈活開放的特點。
二、農村教師培訓需求對高師課程與教學改革的啟示
高等師范院校課程與教學改革要主動適應基礎教育課程改革的需要。教師培訓需求是教師對基礎教育課程改革的心理反映，因此，上述的農村教師培訓需求情況，對高等師范院校的課程與教學改革具有以下四個方面啟示：
(一)完善教育專業課程體系建設，增加教師技能訓練課程門類
從以上農村教師培訓內容的需求調查不難看出，教育教學技能類內容是教師最缺乏、最需要培訓的。這是因為，當前基礎教育課程改革已經進入了實踐的全面推廣階段，從新課程理念的理解和傳統觀念更新的理論層面轉向了教育教學行為轉變的實踐層面，新課程的縱深推進對教師的專業素質提出了更高的要求，作為新課改主體的教師必須具有較強的課程實施能力才能勝任課改使命。作為基礎教育師資搖籃的高等師范院校應該作出積極的應對，在課程設置上作出相應的調整。但從調查情況看，這種積極應對的行為在教育專業課程改革上并沒有充分的體現，教育專業課程結構仍局限于教育學、心理學、學科教學論和部分實習課程。這種課程結構重理論輕實踐，重知識輕技能，重課內輕課外，教學觀念落后，課程結構單一，教學方法枯燥，不利于學生教育教學技能的形成，更不利于學生教育教學實踐能力和創新能力的培養。因此，應該進一步加強教育專業課程改革，完善課程體系建設，增加教師技能訓練課程門類，尤其是增設教師技能綜合訓練課程，使教育專業課程結構體現由理論到實踐的漸次性。‘教育專業課程應包括四個類別：第
一類是基礎理論課程，含教育教學的一般理論、青少年發展的一般理論，其目的是幫助師范生掌握教育教學規律，形成正確的教育理念；
第二類是學科教育課程，主要幫助師范生認識所教學科的性質，學科教育的目標、原則、方法等，具備學科教育的正確理念，掌握該學科的教育、教學方法；
第三類是教育教學技能、技術課程，包括從事教育教學所需要的傳統的教師基本功“三筆一畫一話”技能、班主任工作技能、共青團少先隊工作指導技能、心理咨詢與教育技能、特殊青少年的教育技能，以及現代的教師教育技術如教學設計技能、網絡教學技能、多媒體課件制作技術等；第四類是教育研究課程，培養教師的反思能力和教育研究能力，既是促進教師專業化的手段，也是教師專業成熟的標志。
(二)加強教育專業課程內容改革，突顯課程內容的時代性和實用性
脫離中小學教學實際，不能及時反映基礎教育課程改革帶來的新變化、新要求，是教育專業課程設置和教學內容存在的客觀問題。隨著國際基礎教育改革的發展，基礎教育研究領域取得了豐碩的成果，許多新理論、新思想、新模式、新方法不斷涌現，教育專業課程內容應該及時地反映這些基礎教育研究前沿的新成果，尤其是及時反映我國基礎教育課程改革的新理念、新成果，使教育專業課程始終與基礎教育改革發展相適應。同時，要改變教育專業課程長期以來局限于大學課堂，脫離基礎教育實際的現狀，密切關注中小學的教育教學實際，尤其是密切關注基礎教育課程改革帶來的新變化、新要求以及新課程實施過程中遇到的新困難、新問題，將這些內容引人教師教育課程，讓學生盡早地接觸、了解和適應基礎教育課程改革，掌握新課程的要求。
此外，還應當關注農村基礎教育實際，在課程設置和教學內容中適當反映農村基礎教育的特有內容，如復式教學、“綠色證書”教育及其他農業技術等，以加強學生對農村基礎教育的了解和適應。增強教師教育課程的實踐性，通過建立教育實習基地、教學科研聯合團體等多種途徑和方式加強師范院校與中小學之間的合作，推進中小學教師職前、職后教育一體化和終身學習。
(三)轉變學習方式，突出學生主體性教學
從培訓方式的需求看，教師們比較傾向于能充分發揮教師主體性的實踐取向的培訓方式。教師職前培養和職后培訓在教學方式上是相通的，這是因為，第一，職前培養也是成人教育，師范生已具有成人的特點：有獨立的思想，豐富而系統的文化知識，比較成熟的個性，具備了獨立自主開展學習活動的能力；第二，師范生在學習教育專業課程之前，已經具有“前科學”的教育教學經驗，教學中應該尊重并充分發揮學生的`“前科學”知識和觀念在其學習中的作用；第三，新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，這是一種實踐性質的學習方式。要求教師具備設計、組織和指導學生開展自主合作探究學習的能力，而這種能力的獲得需要師范生在學習中去經歷、體會和積累經驗。因此，教師職前培養應當注重實踐性的教學方式。
當前，教育專業課程的教學方式存在的問題主要有：過分強調教師的主體地位，“教師講，學生聽”的傳統教學方式依然是教育專業課程教學的主導方式，學生的學習是一種被動的、依賴的學習，課堂教學死氣沉沉，沒有生機，學生的學習積極性和主動性沒有得到充分的調動，思維受到抑制，實踐能力和創新能力更沒有得到應有的培養。應當突破這種傳統的教學方式，重視學生在學習中的主體地位，采用案例教學、討論教學、模擬教學、教學觀摩、教育見習實習等實踐性的教學方式，讓學生充分參與到教學活動中，積極思考，樂于體驗，主動建構知識，培養技能，全面發展。
(四)關注學習過程，注重形成性評價
教師在培訓評價方式的需求上具有以形成性評價為主的靈活開放的特點。參加培訓的過程既是教師更新教育觀念，獲得新的知識技能的過程，也是其情感、態度、價值觀得到進一步豐富、完善和發展的過程。形成性評價關注教師的學習過程，關注學習態度以及學習行為表現，而不僅僅關注培訓結果，這樣更能全面而客觀地反映他們在培訓中的收獲，因而受到教師們的歡迎。
高等師范院校教育專業課程的教學評價也應該重視關注學生的學習過程的形成性評價。以往的教學評價過于重視終結性評價，即以考試的形式在某一學習階段結束后進行教學效果檢查，并把檢查結果作為評定學生課程學習成績的主要依據，其結果是忽視了學生在學習過程中心智的形成和個性的發展。因此，改革教育專業課程的教學評價，把評價重心轉向更多地關心學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關注學生各個階段的發展狀況。只有關注過程，評價才可能深入學生發展的進程，及時了解學生在發展中遇到的問題、所作出的努力以及獲得的進步。
采用“學習性評價”，把評價作為正常的有效的教學活動的必要組成部分，貫穿于整個教學活動的始終，運用提問、討論、表揚、批評、練習、測驗等多樣化方式，對學生在學習過程中知識的獲得、技能形成、情感的體驗、價值觀的發展給予全面評價，及時了解學生在發展中遇到的問題、所作出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生的持續發展和提高進行有效的指導，使評價真正成為促進學生全面發展的有效手段。
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