基于師生角色互換模式的故事教學策略論文
從小學、初中、高中到大學乃至工作，大家都經常看到論文的身影吧，通過論文寫作可以培養我們的科學研究能力。那么你有了解過論文嗎？以下是小編收集整理的基于師生角色互換模式的故事教學策略論文，希望對大家有所幫助。
內容摘要：圍繞幼兒園故事教學對幼兒園故事教學現狀進行摸底調查，從幼兒學習的主體性、教師角色的雙重性和多方交往的對話性等三方面對大班故事教學活動進行觀察分析，揭示出幼兒故事教學效果不佳的原因，提出在“師生角色互換模式”理論背景下改善幼兒故事教學效果的“三段式”策略，認為幼兒故事教學需做到教學前角色訓練、教學中角色互換和教學后角色復位，三位一體，共建平等的師幼“對話”關系。
關鍵詞：師生角色互換模式 故事教學 策略
兒童心理發展的研究成果和教育實踐表明，兒童“通過語言，兒童間有了共享的經歷。這種共享經歷的相互作用正是語言對人類發展的最大貢獻。”1而故事提供了各種兒童想象的共同經歷的可能，對兒童語言能力及身心發展起著重要作用。然而，在幼兒故事的教學具體實踐中，傳統故事教學模式的弊端日益顯現，幼兒學習主體性的缺失、師生有效對話不足等成為亟待解決的問題。“師生角色互換模式”是一種互動式教學相長的教學方法，2在故事教學中引入“師生角色互換模式”，既可以避免傳統故事教學模式的種種不利因素，又可以利用故事獨具的優勢，激發幼兒潛能，增強其語言能力，促進其個性化和社會化的雙向發展。
一.宜春市X幼兒園大班故事教學中師生角色的現狀
通過實習、觀摩和組織故事教學等方式，對宜春市X幼兒園大班幼兒的故事教學活動進行摸底調查，前期主要了解故事教學的特點、教師的教學情況以及師生的互動效果；后期則對幼兒的學習情況、教師訪談以及具體的教學實例進行記錄和分析，盡可能地全面掌握故事教學中師生角色的狀態和信息。本文涉及宜春市X幼兒園3個大班，共計6名大班教師和76名大班幼兒。下面主要從幼兒、教師和教學互動三方面對大班故事教學活動進行觀察分析，重點關注師生角色在故事教學中的動態過程。
1.幼兒學習的主體性。為具體把握大班幼兒在故事教學中的主體性狀況，我們連續觀察了大二班的四次故事教學活動，從“自主性”、“能動性”、“創造性”三個維度選取觀察指標，具體表現為幼兒的參與態度、語言技能展示及自我創造行為。通過觀察我們發現，在幼兒主體性行為中，能動性占比約達50％，自主性次之約占37％，而創造性僅占13％。可見，幼兒學習的的主體性不強，主要呈現出三種狀態：第一，能動性發展良好。部分幼兒在“舉手發言”“大膽表達”“分享討論”方面具有較強的意愿；第二，幼兒自主性不高。在故事活動開展10分鐘內，有三分之二的幼兒依然能保持參與和體驗故事的積極性，表明幼兒對故事活動具有較強的興趣，而后隨之消減；第三，創造性陷入低潮，“不同見解”和“創編能力”的頻數說明在部分能動性較強的幼兒中，僅有極少部分幼兒具有創新思維。
2.教師角色的雙重性。針對教師角色的雙重性，我們對大班五名教師進行了專項訪談，根據訪談記錄，我們認為：第一，在故事內容方面，選材的主體為教師，選材的依據為幼兒特點和故事價值，備課的主要方式是參考教材，這從側面反映了教師忽視幼兒在選材中的參與地位，過于依賴教材備課也使教學無法充分滿足幼兒的興趣和需要；第二，在故事教學法方面，教師認為“復述”和“表演”是幼兒學習故事最有效的方式，教師利用這兩種方式強化幼兒的內容記憶和詞句學習，卻容易忽視幼兒興趣和情感的培養，形成機械灌輸的模式；第三，在故事教學過程方面，教師多以“教師提問、幼兒回答”模式來提高幼兒學習興趣，這種問答模式缺乏創造性和啟發性。因此，可以作如下判斷：在傳統的故事教學過程中，教師作為故事教學組織者的角色成分過重，而不自覺地弱化了教師自身作為參與者的角色。
3.多方交往的對話性。為了觀察文本、幼兒、教師三方耦合和三維互動的情況，我們對大二班《昆蟲運動會》故事教學活動進行觀察，發現存在如下問題:一是幼兒與故事內容“對話”不深。幼兒主要通過傾聽、訴說、觀看等形式感知內容，起初對故事充滿了好奇，并提出個性化的理解，但由于教師的忽視和不當的解答方式，幼兒逐漸失去興趣，不再與故事內容進行深入對話；二是師生“對話”單一。雖然師生互問互答的頻率較高，但后期問答質量不佳，且教師利用課件與幼兒“對話”的時間較長，師生實質性互動較少；三是幼兒與幼兒“對話”不足。在案例中，教師為追求教學進度，并沒有讓幼兒與同伴進行分享討論，從側面反映了教師沒有深刻認識幼兒與幼兒互動的價值，缺乏組織幼幼互動的能力。
二.幼兒故事教學存在問題分析
通過深入細致的觀察、訪談和實踐教學活動，我們發現在幼兒具體的故事教學中存在著諸多問題，這些問題歸結一點主要是“對話”不夠。因此，以下主要從幼兒、教師及師生“對話”角度，分析造成幼兒故事教學效果不佳的原因。
1.幼兒認知發展不完善。杜威提出“教育即生長”3理論，要求尊重兒童，使一切教育和教學合乎兒童心理發展水平的興趣和需要。然而，在實際故事教學過程中，幼兒較少發表個性化的理解，一方面受社會環境的制約，另一面也受自身發展水平的約束。因此，幼兒需要不斷充實生活經驗，才能與故事教學有效銜接。但是，一方面幼兒獲取經驗的來源有限。幼兒受園內教育、家庭因素的影響，缺少融入自然社會并獨自探索經驗的機會，大多通過教育活動、成人教授等間接方式習得經驗；另一方面幼兒獲取經驗的能力有限。因此，幼兒智力水平、認知發展等自身問題是導致幼兒故事教學效果欠佳的先天因素。
2.教師專業素養有待提升。教師是教學的主體，其專業素質和能力是影響故事教學效果的關鍵因素。第一，故事教學目標不明確。從訪談中發現大部分教師直接利用參考教材備課，未能有效結合幼兒的實際情況制定教學目標，且在案例中教師重視語言知識技能的訓練，而忽視了幼兒興趣和情感的培養。第二，故事教學內容不透徹。教師所選內容的趣味性、融合性和生活性不強，未能準確把握教學內容的重難點。第三，教學組織策略創新不足。一方面，教具準備不充分、教學情境單調、教學方法單一等因素，導致幼兒保持興趣的時效較短；另一方面，教師的講授成分過多，忽視了兒童之間的交流互動和共同構建。第四，教學熱情降低。根據觀察和訪談結果，不難發現教師在故事教學中存在不同程度的職業倦怠，影響了自身的教學態度和幼兒的積極性。
3.師生“對話”欠缺“質”的考究。提升故事教學質量，優質的師生關系是核心，有效的對話是關鍵。但在幼兒故事教學活動中，師生對話乏力，環節單一，究其原因:其一，不平等性。雖然師生是平等的主體，但由于兩者存在年齡、知識經驗、能力等差異，教師在故事教學中常常“獨斷專行”，選擇故事、呈現故事時忽視幼兒的興趣和需要。其二，角色固化。在故事教學中，幼兒難以完全拋棄戒備和恐懼心理，教師也難以放棄領導角色和面子意識，導致角色固化，形成單向的控制與被控的關系。其三，對話缺乏情境性。在訪談和案例中，發現教師多用物質和語言創設情境，但物質準備不充分，過于依賴教材和多媒體，而且口頭語言過多，師幼互問互答貫穿全程，因而造成師生對話與這種單調的情境融合性不高，也無法產生更有效、有趣的“情感”對話。
三.基于“師生角色互換模式”的'幼兒故事教學策略
通過對幼兒故事教學現狀的調查梳理，明確了問題并分析原因之后，我們以“師生角色互換模式”為理論依據，采用“故事教學前角色訓練——故事教學中角色互換——故事教學后角色復位”的“三段式”策略，試圖強化幼兒故事學習的主動性和師生間的互動性，以優化故事教學效果。
（一）故事教學前的“角色訓練”策略
1.尊重兒童，合理選材。教師選擇故事既要考慮其教育功能，又要尊重幼兒特點，重要的是選材需要幼兒的參與，由幼兒提前自主準備故事，再由教師篩選，這樣既能激發幼兒參與故事的積極性，又能了解幼兒的興趣和需要。具體應注意以下幾點：第一，幼兒具有好奇、喜歡新事物的特點，所以應選擇趣味性較強的故事作品，提高幼兒的學習興趣。第二，幼兒處于前運算階段，以具體形象思維為主，因此，應選擇起因、經過、結果較為完整的故事。第三，故事作品既要貼近幼兒生活經驗，又要促進幼兒向“最近發展區”發展。
2.學前準備，分組合作。幼兒在故事學習中不是獨立的個體，而是多元互動、合作學習的主體。在師生角色互換前期準備中，我們運用“5W2H”分析法對幼兒進行分類。首先，根據班級人數，幼兒可自愿分組（4-6人為一組），每組推選一名小組代表。接著，幼兒分工協作，利用“5W2H”分析法填寫《我是“小老師”，我來講故事》的報告表；然后由各小組提交報告表。在此期間，教師應對幼兒自主準備、分工合作的過程進行監控，并適時提供幫助和指導。
3.把握學情，角色模擬。當幼兒完成前期的準備之后，教師根據幼兒提交的報告表，結合幼兒在準備過程中的表現，可以對學情做出分析和判斷，包括幼兒對故事內容的了解程度、幼兒對故事的興趣和期待，以及幼兒的需要等方面。通過學情分析，教師“既能明確故事教學的重難點，又能更加了解幼兒的知識結構、生活經驗、思維特點和興趣愛好，并能在角色模擬中提供針對性的指導。”4兒童是善于模仿的天才，因此，在充分把握學情后，教師應當為幼兒提供角色模擬的機會，給予幼兒“小老師”的體驗。值得注意的是，在角色模擬環節，一方面教師要與幼兒共同制定適度可行的規則和紀律，另一方面，教師應以恰當的與故事內容相契合的身體語言，為幼兒起到良好的示范作用。
（二）故事教學中的“角色互換”策略
幼兒以“小老師”的身份成為教學的組織者，教師以學生的身份成為教學的參與者，這是故事教學中最為關鍵的一環。“小老師”根據報告表，有計劃、有組織地進行故事展示，教師和其他幼兒則扮演好“觀眾”和“群演”的角色。與此同時，教師應實時監測故事活動狀態，適時給予必要的指導。
1.營造氛圍，積極鼓勵。即便幼兒在前期進行了角色訓練，當完全以“小老師”的角色離開群體后，也必然會存在諸多的不適應，這種不適應最初來源于活動氛圍的改變，容易讓幼兒產生“被孤立”的錯覺，因此，教師應與幼兒共同營造輕松、愉悅的活動氛圍，以此來增強幼兒的信心。此外，幼兒受年齡、能力、經驗等自然條件的影響，難免會在故事教學中茫然和出錯，教師應當保護幼兒的自尊心，積極鼓勵和耐心指導，讓幼兒克服戒備和恐慌心理，逐漸適應“小老師”的角色。
2.平等對話，有效互動。教師在角色轉變后，應兼顧“學生”和導演的角色，適時調控課堂的進度。當“小老師”在展示故事時，教師要密切觀察幼兒的教學狀態，以“助教”的身份協助“小老師”教學，靈活管控紀律。當教學氛圍疲軟之時，教師要與幼兒進行有效互動，最重要的是完善“幼兒發問——幼幼互問——師幼互問”的提問機制，通過多層次、開放式、引導性地交叉提問，既能激發“小老師”主人翁的自豪感，提高其他幼兒探索故事的興趣，又能增強幼兒學習的積極性和對故事的思考能力。最后，當幼兒出現偏離故事主題或其他突發狀況時，教師應以“學生”的身份適時介入，如教師可以采取舉手提問的形式將幼兒引回故事教學中，對故事教學活動進行有效調控和悉心指導。
3.實時記錄，保存資料。主、副班老師應合理分工，對幼兒的表現和所展示情況做好視頻和文字記錄工作，并對幼兒資料進行歸類、分析和裝檔，切不可避重就輕、輕率應付。實時記錄能真實地反饋幼兒在故事教學中的成長動態，既能為教學評價提供客觀依據，又能為教師改善教學、深入研究提供寶貴的資料。
（三）故事教學后的“角色復位”策略
為避免師生角色互換后“角色定位”步入極端化，思想意識上必須讓師生摒棄“僅是簡單位置互換”的誤解，而更多注重從雙重身份和雙重視角來正確解讀、認識“師生互換”。因此，在故事教學活動結束后，應適時進行師生“角色復位”，并從評價機制和活動延伸兩個方面加以鞏固和落實，以有效保證故事教學的效果。
1.客觀反饋，多元評價。一方面，對幼兒自主展示的情況進行量化評價和直觀評價，能夠激勵幼兒主動參與到故事教學中；另一方面，幼兒通過自我評價和他人評價，能夠認識自己的優勢與不足，增強自主學習的信心和自我完善的決心。因此，我們在報告表中，特別添加了“自我評價”和“教師評價”兩欄內容，以“滿分10星”的圖例進行直觀和量化反饋，既鍛煉了大班幼兒的識數能力，又能通過“自評”和“他評”促進幼兒自我意識和社會性的發展。
2.鞏固延伸，強化認知。幼兒對故事的理解多停留在較淺層面，需要鞏固、擴充和豐富故事來強化幼兒對故事深層的認知，使其學會與原有的知識經驗發生聯結、構建和遷移。在故事延伸教學中，一方面，可以采用復述、創編、表演等方式提升幼兒的知識技能；另一方面，可以通過語言文字、手工繪畫、環境創設，以及分享“小老師”的體驗等多種形式，讓幼兒自由表達對故事的感受和態度，強化幼兒的故事認知和社會情感。
總之，“師生角色互換模式”是優化幼兒故事教學效果的有效模式，其“三段式”策略在明確師生角色、提高幼兒學習主動性、促進幼兒語言綜合能力發展等方面卓有成效。幼兒教育和培訓機構應真正重視幼兒故事的教學，強化“幼兒主體”的教育理念，而教師要準確定位，提升素質，并結合傳統的故事教學模式，在教學實踐中不斷創新，總結和改進“三段式”故事教學策略，使其更具靈活性和適用性。在幼兒的日常生活和具體的教學工作中，家長要與幼兒教育機構同向發力，豐富幼兒生活經驗，巧用故事啟迪幼兒，激發幼兒的“故事潛能”。
參考文獻
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