論述當前高考詩歌教學的三種流弊
其一，忽視了對文藝理論的必要運用。
筆者經過多年的研究發現，當前的詩歌教學都不同程度地患有文藝理論貧乏癥。具體表現在以下兩方面：
第一，詩歌批評方法的單一乏味令人擔憂。孫紹振先生就曾指出：“文學理論水準落后于當代文學理論的成就二十年左右。”從聽課情況和公開發表的詩歌教學實錄來看，不要說幾乎看不到西方各種現代詩評方法，就是我國古代詩論中傳統的印象式批評、評點式批評也很少運用，我們往往只能看到建立在詮釋式批評基礎之上的單調的社會學的解讀方法。
當然，正如武漢大學樊星教授所言：“在西方的理論與中國的文學現象之間，是存在著一種文化的隔膜的。”但是，因此而對西方文論持完全排斥的態度顯然又是站不住腳的。
其實，不同的藝術應該互相“拿來”。《詩》云：“他山之石，可以攻玉。”同一首詩歌換一種解讀方式往往會讓作品煥發新的藝術光彩。李雪老師用“原型批評”理論教學《君子于役》，學生收獲頗多，令人耳目一新，這是在批評方法上大膽創新的十分少見的成功嘗試。
受此啟發，筆者在給高二學生開設中國古典詩歌鑒賞選修課的時候，曾嘗試運用經過朱立元先生改造的“現象學”文論中英伽登的“文本結構”理論來研究蘇軾詞作豪放風格的豐富內涵，受到了學生的普遍歡迎。
第二，缺少對詩歌鑒賞知識和相關權威評論的必要介紹。在詩歌教學中，我們當然要盡量少用或不用名詞術語；但也不能完全回避。我們應該有機地介紹一些精要、好懂而實用的詩歌理論，如“意境”“意象”“風格”“穿鑿”“理趣”“點染”“神韻說”“情景相生”“隔與不隔”等。這樣的鑒賞才能有一定的科學性與規范性，也能為學生讀懂并學習寫作鑒賞文章打下必要的基礎。
平時教學中，筆者以周振甫的《詩詞例話》、張少康的《中國文學理論批評史教程》、《文史知識》編輯部編輯出版的《詩文鑒賞方法二十講》、吳戰壘的《文藝欣賞漫談》等專著為參考教材，向學生傳授鑒賞詩歌必需的三類知識：1.文體知識，即詩歌（含詞曲）這種體裁本身的知識，例如對仗的要求，絕句與律詩的區別，詞曲格律上的要求等等。2.考點知識，指高考大綱規定的“鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧”所必需的基本知識。如講到“語言”就不能不涉及“風格”，而風格又包括“含蓄”“直率”“自然”“雄奇”“平淡”“沉郁”“綺麗”等不同的類型，學生對它們的內涵應該全部掌握。3.鑒賞知識，指在做詩歌鑒賞題的過程中，可能用到的知識。例如情景關系、原型意象等，尤其是答題技法這些程序性知識。
傳授知識的同時，還應介紹一點施蟄存先生所說的“全國最有權威的學者”所作的評價，因為這是最能開拓學生視野、培養學生鑒賞能力的一種常用而有效的方法。例如針對《孔雀東南飛》主題出現多元化的情形，筆者在參考安徽師大潘嘯龍教授研究成果的基礎上，教學時向學生簡介了該詩主題的接受簡史：
最初主旨：“時人傷之”—魏晉至明清：贊頌愛情，淡化對封建禮教的批判—“五四”時期：反封建，反禮教，主張婚姻自由—當代：抨擊封建禮教，歌頌真摯愛情，否定死守孝道……
其二，淡化了對詩歌鑒賞基礎知識的科學構建。
長期以來，中學詩歌教學一直對一些最基本的名詞術語缺乏權威而相對統一的界定，給詩歌教學帶來了許多混亂，每一位老師似乎都有一套知識系統，出現了很大的不該有的差異性。囿于篇幅，這里僅舉“表達技巧”一例略加闡述。一般認為，詩歌的“表達技巧”是一個屬概念，包括“表達方式”“修辭手法”“寫作手法”“抒情方式”這四類種概念。
遺憾的是，不少人把“表達技巧”與“寫作技巧”“藝術手法”“表現方法”“藝術特色”“藝術技巧”等說法混為一談了，嚴重缺乏規范性！而且，對“表達技巧”的分類也是眾說紛紜，例如有“三分法”（即“表達方式”“修辭手法”“寫作手法”）“五分法”（增加了所謂的“結構方式”，如“先記敘后議論”之類。很顯然這類應歸入“表達方式”）“多分法”（如北京一位老師編著的《高考古代詩歌鑒賞方法與訓練》，竟將其一股腦兒分為十七種）。
筆者經過多年的觀察發現，要想提高學生的詩歌鑒賞能力，讓學生獲得科學有用而有一定系統性的相關知識是一個必備的基本前提。
其三，忽略了對詩歌鑒賞一般步驟的必要指導。
詩歌教學的最終目標是讓學生學會獨立鑒賞詩歌，因此平時教學中我們絕對不能削弱對鑒賞詩歌一般步驟的必要指導。王紀人先生認為，文學鑒賞的心理過程包括三個階段：
第一階段：非功利的心理“接近”階段。（指向文本的聲音、意義層面）
第二階段：動態的.心理“建構”階段。（指向文本的意象層面）
第三階段：整合的心理“領悟”階段。（指向文本的圖式化層面、作品的深層意蘊）
對此，葉圣陶先生談得更通俗：“要認真閱讀”（對應上述“第一階段”），“驅遣我們的想象”和“訓練語感”（對應上述“第二階段”），“不妨聽聽別人的話”（對應上述“第三階段”）。
然而，在指導學生怎樣鑒賞詩歌這一點上，有不少公開課都存在著不容忽視的盲目性或隨意性。請看下面兩個近幾年公開發表的典型課例：
例一：一位教師教學鄭愁予的《錯誤》，圍繞“拓展畫面，挖掘意境”這一目標滿堂問答，“牽引”的古典詩詞達49處，很難看出在學法上的“牽引”。
例二：有人教學孟浩然的《過故人莊》，主要提出三個問題跟學生討論：“透過詩，你們看到了什么？聽見了什么？聞到了什么味兒？”討論完后教師自己總結說：“同學們從詩句走進生活，品出了聲音，品出了意趣。”不難看出，這節課教師引領學生所作的“鑒賞”充其量只停留在王紀人先生所說的“第一階段”與“第二階段”，可謂淺嘗輒止！
造成以上三種流弊的根本原因是什么？筆者認為，與其對應的原因也有三條：一是，長期以來，中學詩歌教學和文藝學學術研究之間就一直存在著不相往來的問題，致使教學實踐沒有得到最新的文藝理論的正確引領，只能呈現手工作坊式的“原地踏步”或“閉門造車”的狀態。二是，現行教材，無論新舊，一般都不同程度地存在著任意淡化學科知識，隨意編排內容的棘手問題。三是，對大部分教師來說，自覺運用新理念來指導教學畢竟是一件不習慣而痛苦的事，而且，全國多數地方高考模式基本未變，因此，仍有不少同行在實踐中還是我行我素。
因此，大面積提高一線教師的理論素養與教學水平乃是解決問題的關鍵所在；但這需要一個相當漫長的過程，目前能實現“短平快”效益的最好做法是：編寫一套可行的教材，使提升教師的綜合素養有一個可靠的抓手。筆者提出的對策是：
其一，讓詩歌教學有足夠的文藝理論來指導。
筆者認為，老教材慣用的每冊配有若干篇由著名專家撰寫的知識短文的做法是行之有效的，不該舍棄。實踐證明，鑒賞詩歌，有三類知識是不可或缺的，即文體知識、考點知識和鑒賞知識。余映潮老師在教學《我愿意是急流》時，短短一節課舉例講解了“意象”“意境”“意蘊”這三個常見的概念，旨在讓學生抓住這三個內容，學會鑒賞詩歌，被評課專家們視為詩歌教學的一個范例。
當然，普及文藝理論是需要一個循序漸進的過程的。不少高三學生由于訓練量不夠，詩歌鑒賞能力很難迅速提高。因此，筆者對每屆高三學生在高考前幾個月都要有選擇、有順序、有計劃地進行一些詩歌鑒賞的強化訓練。具體地說，從數量上看，一般不少于幾十首；從類型上看，送別詩、寫景詩、詠物詩、邊塞詩、詠史詩、詠懷詩、閨怨詩等都應該逐一加以訓練；從方法上看，每一首詩的鑒賞步驟都要科學，答題都要規范。
其二，讓文論能夠解讀文本。
新一輪教材要在內容編排上，尤其在“教什么”上尋求突破。現行人教版等新教材，詩歌的選入點少面窄，基本上都定位在王榮生先生所說的“定篇”類上，而且排列順序完全依照文學史。這里有兩個突出的問題：一是僅有“定篇”類，沒有“樣本”類，學生的學習能力很難做到有效遷移；二是作品完全以時間先后來編排，則可能照顧不到文本的差異性和相似性，從而給文藝理論的使用設置了天然的障礙，而且給“教什么”帶來了模糊性和隨意性。所以，筆者建議，每個單元詩歌的選入都應增加一定的“樣本”類作品，編排時則應主要考慮作品的藝術屬性。
其三，讓教師迅速掌握文藝理論與實踐經驗。
關于這一點，最好的方法是依靠繼續教育這一形式。當前，有些地方的繼續教育只是“走過場”而已，在內容、時間、方式與考核等方面都不同程度地存在著隨意性和盲目性。對此，教育主管部門應該加大推行繼續教育的力度，重點做好邀請專家編寫培訓教材與推廣名師教學經驗這兩項工作，做到一切從實效出發，強化培訓的科學性和制度化。
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