國培初中英語研修總結匯總15篇
總結是指對某一階段的工作、學習或思想中的經驗或情況進行分析研究，做出帶有規律性結論的書面材料，它可以幫助我們總結以往思想，發揚成績，讓我們好好寫一份總結吧。總結你想好怎么寫了嗎？下面是小編為大家整理的國培初中英語研修總結，歡迎大家分享。
國培初中英語研修總結1
一、《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》和新教材產生的歷史背景
《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》（以下簡稱《初級中學英語教學大綱》）和新教材的誕生具有深刻的教育改革和英語教學改革實踐的歷史背景。
第一，社會的發展對中學原有的課程教材體系提出了新的挑戰。十一屆三中全會以后，中學課程教材進行了一次較大規模的改革，頒發了一套教學計劃、各門課程的教學大綱并編寫出版了與之相配套的教材，在以后的執行過程中，曾進行過不同程度的修訂。那次改革與當時的社會發展是相適應的。由于當時國家經過"xx"的浩劫，急需培養出一批各條戰線所需的高層次人才，考慮的重點是在使面上大多數學校從"浩劫"的破壞中恢復過來的同時，集中辦好一批重點學校。課程教材內容主要著眼于為高一級學校輸送合格的新生，較少考慮由于種種原因不能升學而直接走上勞動崗位的學生的需要，形成了以適應升學需要為主的單一的辦學模式和課程教材體系。從現在的眼光來看，其弊端集中體現在教學內容和要求偏多、偏深、偏難。
1985年5月發表《中共中央關于教育體制改革的決定》，1986年6月國家制定并正式頒布《九年義務教育法》，提出在我們國家開始實施九年義務教育的戰略決策，提出分地區、分階段地普及九年義務教育，使每個公民都接受較好的基礎教育。基礎教育的辦學模式，是為適應升學需要，即為培養高層次人才服務，還是為提高全民族素質服務，就成為兩種不同的教育價值觀。毫無疑問，實施義務教育的目的在于提高未來公民的素質。近幾年來，發展學生個性，把應試教育轉向素質教育的呼聲越來越高。這樣，原先的課程教材體系與社會發展需要和義務教育提出的目標就顯得不相符合。其一，偏多、偏深、偏難的課程教材內容，不符合普及教育中大多數學生的接受能力。其二，社會的發展需要有多方面、多層次的人才，而面向升學需要的課程教材已不能滿足社會發展提出的這一需要。因此原有的那種課程教材內容難以培養出多方面、多層次人才，也不能達到提高全民族素質的目標。
第二，新的形勢對中學英語教學提出了新的要求。
自十一屆三中全會以來，我國的中學英語教學逐步走上正軌進入到較為穩定和不斷發展的階段。教師隊伍不斷壯大，業務水平不斷提高，中學英語教學質量穩步提高。
1978年，原國家教育部頒發了《全日制十年制中小學英語教學大綱（試行草案）》，1981年，頒發了《全日制六年制重點中學英語教學大綱（征求意見稿）》，1986年，頒發了《全日制中學英語教學大綱》。1978年根據78年大綱編寫了《全日制十年制中學英語》課本，其中初中六冊，高中三冊。隨后，根據81年大綱精神對這套教材作了修改，成為正式課本。這些大綱的執行和教材的使用對提高我國的中學英語教學質量起到了極大的作用。但是，中學英語教學質量與社會的發展也存在著巨大的差距。由于受到主、客觀方面多因素的影響和限制，中學英語教學重視語言知識傳授、忽視實際運用能力培養的現象極為普遍，致使中學生學完5-6年英語，花了大量時間和精力，但能夠真正運用英語進行聽、說、讀、寫交際的甚少。根據1985年我國15省市高三、初三英語水平調查的統計結果，若按百分數計算，重點中學高三聽能測試平均分為58.32，一般中學高三學生為45.21，扣除猜測因素后，其得分分別為48.85和29.65。調查報告指出，“總的來說，重點和一般中學的聽力理解都很低，如按聽懂70%為及格計，15省市單句理解只有一個省市及格。"統計結果還表明，分析性閱讀理解試題及聽能測試的語篇理解部分，學生得分都很低。造成這一結果的因素是多方面的，其中教材是一大問題。原先的教材注意到了語言教學規律與思想教育之間的內在聯系，中、低年級以句型教學和聽說訓練為重點，高年級以課文為中心，旨在培養學生的閱讀能力，教學內容按字母、單詞、句子、段落和篇章的順序安排。但是，教材內容偏深、偏多，語言材料偏少；單詞的.重現率較低，教學內容接直線式以句型、語法結構的體系編寫。這些問題成為阻礙發展學生聽、說、讀、寫運用語言能力的主要因素。
轉貼于第三，世界性的外語教學改革潮流與經驗既在不斷地推動著我國中學英語教學改革的步伐，同時也為我們的教學改革提供了可供借鑒的經驗。自從1972年美國語言學家兼人類學家海姆斯(Hymes)正式提出"交際能力"(Communicative Competence)之后，語言學界對"交際能力"這一概念展開激烈討論，與此同時，在歐洲共同體國家中把培養學生具備交際能力為目的的外語教學變為現實的工作也在緊張地進行。這主要體現在以下三個方面。一是論述交際能力的專著不斷問世。1972年，威爾金斯(D.A.Wilkins)發表了《語法、情景和意念大綱》，范·埃克(vanEk)于1975、1976年分別發表《歐洲單元/學分體系：成年人現代語言學習入門階段》和《入門階段：學校的現代語言教學》，門比(Munby)于1978年發表《交際大綱設計》，威多森于1978年出版《交際語言教學》，1985年，哈里蒂(Ha lliday)的《功能語法介紹》一書問世。這些著作中，有些為交際語言教學的大綱設計和教材編寫提供了理論的指導和論證，有些著作本身就具有很強的操作性。第二是從70年代后期開始，旨在發展學生使用語言能力的教材層出不窮，例如，布拉恩·阿博斯(Brain Abbs)等人編寫的《策略》(Strategies，1975)，利奧·瓊斯(LeoJ ones)編寫的《功能英語》(FunctionsofEnglish，1977)、《意念英語》(Notions in English，1979)，ML·瑪更等人編寫的《活潑英語》(VitalEnglish，1977)，亞歷山大的《主導英語：初學者A，B》(Mainline Beginners A，B，1976)，等等。這些教材的涌現標志著以培養學生交際能力為目的的外語教學進入主導性階段，并把理論化為了現實。第三是以英國為中心發展起來的交際語言教學法的體系不斷地趨于成熟，很多教學方法和技巧就以培養學生交際能力為目的的課堂教學展開了討論和探索，提出了很多有益的建議，為外語教師開展教學提供了更為直接的、具有可操作性的理論指導。
為徹底改變我國中學英語教學的現狀，在總結經驗、不斷反思、開展調查、反復論證的基礎上，一次較大規模的中學英語課程教材內容的改革從80年代中期在上述背景下逐步展開。
二、新大綱的基本特點
1.新大綱提出"為交際初步運用英語的能力"這一教學目的。
眾所周知，語言的功能在于交際，因而，學習語言的目的應該著意培養學生獲得用該語言進行表達思想、交流信息、表情達意的目的。《初中英語教學大綱》從語言的功能出發，提出義務教育全日制初級中學英語教學的目的是："通過聽、說、讀、寫的訓練，使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的能力，……"。"為交際初步運用英語的能力"是在借鑒國外語言學家和教學法家對交際能力的有關論述，分析國外外語教學的最新發展，結合我國中學尤其是初中階段英語教學實際情況提出來的。關于這一提法，我國學者、中學英語教學法專家章兼中教授在《中小學英語教學與研究》91年第四期撰文作了透徹的分析和解釋。他指出，"交際能力是指在真實的情景中運用外語進行聽、說、讀、寫交流信息和思想情感的能力"，認為交際能力包括語言能力、社會語言能力、具有信息差距和話語能力四個部分。他在文章中分析了我國中學英語教學實踐的特點，認為我國中學英語教學實踐不具有"真正的交際活動"，因而"外語實踐能力也不是交際能力，而是為真正的交際活動準備條件，培養為交際運用語言的能力"，因此，他認為"提培養為交際初步運用外語的能力要比培養交際能力更為妥當"。
教育、教學活動的特點之一是指向性，即為學生完成學業后從事生產勞動，作必要的知識儲備。因此，雖然目前的外語課堂教學活動不具有情景的真實性，除了極少數場合，例如課堂上具有信息差距外，師生之間、學生之間開展的大部分活動都不是一種完全意義上的語言交際活動，然而，外語教學應盡力（事實上也只能是）為學生畢業后或課后的真實環境中運用所學外語完成一定的交際活動創造條件。因此，不管從外語教學實踐還是從教育、教學所具有的特點來說，提培養"為交際初步運用英語的能力"無疑是正確的。
國培初中英語研修總結2
為應對經濟全球化對人才對外交流能力和素質要求的提高，培養符合國際競爭需求的復合型人才，高校紛紛開設雙語課程。在學生修讀了經濟學和金融學基本原理之后，開設金融營銷雙語課程，通過英文原版教材熟練地運用漢語和英語進行學科知識的教與學，學習國外先進金融營銷理論與實踐，這既有利于學生夯實專業基礎知識，提高獨立的判斷、分析及解決實際問題的能力，又能架設一座由母語專業知識體系到外語專業知識體系的橋梁。但從教學效果看，存在諸多問題。如學生雖對金融營銷雙語課感興趣，充滿期待，但純概念式的授課漸漸讓學生覺得索然無味，感覺根本學不到有用的東西而熱情消退等。為解決教與學，理論與實際的矛盾，在雙語教學中引入案例教學不失為一種好方法。
一、雙語教學與案例教學的結合
案例教學法是一種啟發學生研究實際問題，注重學生智力開發及能力培養的現代教學方法，有著傳統教學方法所不具備的特殊功能。在金融營銷雙語教學過程中采用案例教學，其意義在于，首先，通過金融營銷案例對營銷實踐內容和相關材料介紹，引導學生理解和進入特定事件的場景，學生經過獨立思考或集體討論，識別、分析和解決案例中的具體問題，借以加深理解和掌握所學知識，提高理論應用和實際操作能力，同時可培養學生的參與意識、團隊意識和協作精神。其次，案例教學法增加了教學過程的靈活性和趣味性，它可使枯燥乏味的雙語課堂變得生動活潑。而興趣和求知欲又可以激勵學生克服語言障礙，走出“要我學”的被動，進入“我要學”的學習境界。再次，能使學生體會到英語學習的意義，同時也創造了學生用英語交流的語言環境。案例分析的課下準備更拓寬了學生英語閱讀范圍，變課堂教學的被動讀為主動讀，也創造了課外英語使用環境。最后，案例教學要求教師熟練掌握案例的內容，背景，理論知識，要求教師在教學中的地位由“教學”轉變為“導學”等，這些都要求教師轉變觀念，促進其提高教學水平與技能，積極進行更多的資料準備。
二、雙語案例教學具體安排
1.案例選擇。案例選擇是案例教學的基礎。雙語課程中的案例可分為自編案例和引進案例，兩者各有優缺點，前者能實現與國內金融企業實際情況相聯系，沒有語言和文化背景的障礙，易于理解和把握，但由于缺乏第一手材料和深入企業實踐，質量普遍不高，綜合性大型案例更是很少。國外已經成型的案例較多，且能較為詳細地介紹案例的發生過程，但是一方面由于案例隱含文化背景，價值理念的'差異，導致學生甚至是教師對國外許多案例不能深入理解和學習，容易出現以偏概全的情況；另一方面，國外實際情況與國內情況存在差距，以這種脫離中國實情的案例進行案例教學，往往無法緊扣國內的實際情況。案例的選擇首先要在兩種案例來源中進行平衡，教師需在充分閱讀國內外案例，了解案例的背景的基礎上，針對學生已有的理論知識結構有針對性地精選案例，以利于學生確實能夠運用所學的理論知識去分析、解決案例中所存在的問題。案例的選擇雖然主要由教師完成，為了提高學生學習的積極性和主動性，可鼓勵學生將自己搜集到的與教學內容相關的案例提供給教師，再由教師篩選。在此過程中學生主動性和熱情產生了，這樣既幫助教師搜集案例，又能促使學生主動查找與學習和案例有關的知識。
2.案例課前研究。案例課前研究是要求學生在教師的指導意見下按照教師對案例設計的意圖進行反復修改，并提出問題，以引導學生進行更深或更廣的思考和研究。具體來說，首先，將學生按照實際上課人數平均分成若干組，每組人數以4～6個為宜，小組內部分工由該組學生自行安排，以培養學生的組織協調能力，但首先需由小組內部推選一名組長，主要負責聯系、組織工作。其次，提前兩周將案例公布，由教師提出與案例內容、案例分析過程的核心點相互照應，與教學內容、理論觀點相互呼應的思考題，要求所有學生事先閱讀、思考，并于第一周內提交一份閱讀報告初稿。最后，教師根據案例教學期望目標對其初稿進行認真修改并反饋，引導學生查找更多資料、專業文獻進行深入修改。在確定其報告內容無誤且滿足教師要求后，才可以進行課堂報告與討論。每次修改教師都應鼓勵各組成員進行討論，共同完成。最后的修改稿未達到質量要求的，教師不應允許其進行報告，且視為該組學生自動放棄，期末該組全部學生的案例討論成績為零。這樣的制度安排應在學期初的第一堂課就明確告知學生，并強調會嚴格執行，以促使學生重視案例討論。
3.案例課堂報告與討論。課堂報告與討論是案例教學的重點。首先，教師應對案例進行補充性說明，使學生進一步理解其中的內容，背景，要求，做好準備，擴充思路。其次，要求每個小組派出一個報告人對全組同學的研究成果進行報告。每組報告時間控制在3～5分鐘，報告時間由教師嚴格掌握。在報告結束后教師應對該組同學的報告情況做一個以鼓勵性為主的簡單評價，肯定學生的成績和努力，提高學生的積極性，同時提出可改進之處。最后，教師在評價報告后，應引導全班學生圍繞該案例進行討論，可要求該組同學對報告中沒聽清楚、沒聽懂的地方進行解釋，也可提出報告中的疑問，發表自己的意見并與報告小組成員討論，如果對報告中提到的任何內容有自己的想法時也可提出與大家分享。在其他同學提出問題后，包括報告人在內的所有組員都有站起來回答的義務。教師應鼓勵每個組員都能參與到討論過程，以體現其共同參與了案例的研究與學習。在一個同學的提問與回答過程中，其他同學若有想法也可舉手參與討論。為調動學生參與討論的積極性，可借助課堂加分。如只要是主動起來回答問題或者提出問題，不論對錯，都記錄一次，學期末記錄次數前10%的學生，期末成績將獲得一定加分。對于案例報告人可給與更多加分以作為鼓勵。
討論效果如何，很大程度上取決于教師的引導能力，第一，教師應幫助提問者明確所提問題、幫助回答者總結要點，并在雙方問答結束時略作總結，讓學生明確問題的重點，應盡量給予積極肯定，以鼓勵其他同學主動參與。第二，在冷場時教師可以聽眾的身份向報告小組提幾個問題，打破僵局，維持討論氣氛，使討論得以順利進行；在小組成員回答不了問題時，教師應引導其他同學嘗試回答，并由教師最后給與解答；在報告所涉及的內容中與現實熱點話題密切相關時，教師可以將其適當引入，以提高學生的討論興趣，同時拓展學生視野。第三，掌握討論主動權，集中學生的觀點和意見，引導討論向有意義的方向發展，漫無邊際的爭論不利于達到教學目的，也是課堂討論大忌。
4.案例總結與報告。課堂討論結束后，教師應要求每組提交一份完整的案例分析報告。報告應包括對該案例的介紹與分析，所運用到的理論知識，在討論中得到的啟示，有哪些不足等。研究報告應由每個小組成員的簽名，并附上小組討論的記錄，以促使每位同學都能積極參與到案例的討論。通過撰寫總結報告可以使學生再現討論過程，加深案例的印象，鍛煉學生概括總結能力和書面表達能力。
5.成績評定與案例整理。原則上應從以下幾個方面來評定每一小組的成績：第一，是否運用所學理論，通過要求運用所學理論促進學生學會和掌握理論聯系實際的方法，培養學生解決類似案例中實際問題的能力。第二，英語表達情況，提醒學生雙語課程必須注重英語的運用。第三，小組工作努力程度，教師應能夠從其工作成果中看出所付出努力，若小組付出努力較多、態度認真、文獻資料查找全面，且能夠認真按照教師的修改建議進行思考和修改，即使結果未達到教師的期望，也應在成績反應出其努力程度。但對于小組工作努力不夠、內容不充實的，即使其報告技巧好，能吸引大家的興趣，也不應給予高分。第四，小組成員的參與情況。最終的成績應能公平、合理地反映各小組的綜合工作成果。教師應在開學初告知學生成績評價原則。
案例學習結束后，教師可根據學習效果來評價案例的選擇難易程度是否恰當，案例報告及課堂討論是否實現教學目標等，為下一學年金融營銷課程雙語案例教學進一步篩選、整理案例。
三、雙語案例教學中應注意的問題
金融營銷學是一門實踐性很強的課程，教師要充分認識到這一點，因此要充分利用案例教學的特點來培養學生分析問題、解決問題的能力。在雙語案例教學過程中還應注意以下幾個問題：
第一，選用合適的原版教材是保證雙語案例教學效果的關鍵，原版案例的內容一定要對學生的能力和智力構成挑戰。同時，教材的選擇要適應學生接受能力，保證教學目標的實現。
第二，在教學中，一定要克服國內多年來傳統教學的慣性，改變重課堂理論知識講授，輕學生能力培養，教師單純教，學生單純學的傳統教學思維和方式。
第三，教學要循序漸進。在教學初級階段，授課要做到由淺入深，對英文案例的專業術語、定義、原理和復雜的語句，可利用多媒體課件用中英文雙語表示，并將教科書中冗長的長句，用簡單清晰的短句表達，這樣有助于學生深入理解案例，并可減少部分學生因語言障礙而產生的畏懼心理。隨著教學的深入，應逐步減少中文講授的比例，并要求學生盡量用英文表達自己的觀點和思想，培養學生使用英語理解和學習課程內容的習慣。
參考文獻：
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收稿日期：20xx-06-19
國培初中英語研修總結3
進入九十年代以來，隨著外語教學的進一步發展，越來越多的小學開始開設外語課，其中主要是英語。社會力量從事的低年齡英語教學也呈現迅速發展的趨勢。不少地區還進行了小學英語教學的實驗和研究，并取得了一些成功的經驗。但是，由于眾多的原因，現在小學英語教學的質量還不盡如人意，小學英語教學與中學英語教學存在的銜接問題也越來越明顯。
筆者近來有機會與北京、天津、長春、南京、上海、長沙、杭州等地從事低年齡英語教學的教師探討兒童英語教學問題。不少教師提出同樣的問題：為什么小學階段學過英語或業余學過英語的學生上初中以后，與沒有學過英語的學生相比，并沒有在英語方面顯示出優勢？看來，小學和社會力量從事的低年齡英語教學的效果確實存在問題。其實，有關專家早就指出，應該注意小學英語教學的實際效果。有關研究資料也顯示，小學就開始學習英語的學生比起初中開始學習英語的學生在總體英語能力方面并無明顯的優勢（束定芳，莊智象，19 96）。
小學學過英語的學生上初中后沒有顯示出優勢可能有多方面的原因。比如，這些學生因為學過英語，產生驕傲自滿的情緒，從而失去優勢。但是筆者認為，最根本的原因在于小學英語教學的質量以及小學英語教學與中學英語教學的銜接存在問題。
一、小學英語教學的質量問題
1.缺乏小學英語教學大綱
小學階段開設英語課的必要性、可行性以及小學英語教學的目的和要求一直是國內外外語教育界及政府教育部門爭論不休的問題。小學生學習外語主要是具有年齡優勢，即如果從小開始學習外語，以后在外語方面取得成功的可能性更大。各方面人士似乎在這一點上已經達成共識。但小學英語教學的效果還取決于很多其他因素，如師資條件、教學條件、兒童認知能力的發展程度、對母語發展的影響、其他課業的學習負擔等等。由于理論上尚未解決的問題以及現存的人力、物力、財力等問題，我國教育部門的中小學外語教育的政策是：集中精力抓好中學外語教育，支持一部分城市重點小學進行外語教育，鼓勵社會力量從事低年齡外語教育。我國教育部門對小學外語教育沒有提出統一的要求，也沒有制訂小學英語教學大綱，雖然有的地區已有地方性教學目的和教學要求，但實際指導作用并不明顯。社會力量從事的低年齡英語教學更是放任自流。低年齡外語教育實際上成為整個外語教育領域的一塊“自留地”。
不容置疑，“自留地”外語教學的質量是沒有保證的。由于教育部門沒有統一的要求，各地區、各學校對小學英語教學的重視程度存在較大差異，是否開設英語課也基本上由各學校自己決定。有的學校為了爭“重點校”，為了吸引生源，在不具備條件的情況下也開設英語課。有的小學甚至沒有專職的英語教師，英語課由聘請的教師擔任。另外，教育部門對小學英語課的檢查和評估也不像其他科目那么嚴格。這種政策性的“曖昧”態度，是導致小學英語教學質量存在問題的根本原因。
2.缺乏適用的小學英語教材
缺乏適用的教材也是小學英語教學質量不盡如人意的重要原因。由于沒有統一的教學大綱，小學英語教學的教學目的、教學要求、教學內容、教學方法和手段都只能是教師自己說了算。沒有統一的教學大綱，編寫教材也就缺乏可靠的依據。就筆者看到的幾種教材而言，它們的內容含量和難易程度都存在較大差異。內容太多或太少，太難或太易，都不會達到滿意的教學效果。另外，教材的編寫也缺乏科學性和系統性。有的教材沒有注意吸收英語教學研究的最新成果，沒有體現新的教學思想，更沒有體現兒童學習外語的特點。編排形式也過于陳舊，不利于激發學生的學習積極性。
多種教材“共存”并不是壞事，但必須是“一綱多本”。在相同的年齡階段、在相同或基本相同的學習環境中，外語學習的客觀規律是一致的。因此，即使教材在編排形式和教學手段等方面存在差異，但本質上應該是一致的。適用的教材是保證小學英語教學質量的關鍵所在。
3.缺乏理論研究
在我國外語教學研究領域里，專門研究小學生外語學習心理及小學外語教學者鳳毛麟角，有關小學外語教學研究的文獻也不多見。現有的研究大多以總結實踐經驗為主，或者是介紹本地區小規模的實驗情況。教育科研機構和大專院校對小學英語教學的研究不多。理論研究的缺乏，不僅不利于指導小學外語教學實踐，也不利于小學外語教師自身素質的提高。很多教師不善于把握小學生學習外語的規律和特點，也沒有成功的教學經驗和教學方法可供借鑒。這不僅不利于他們提高自己的教學效果，也不利于他們培養學生的學習興趣和良好的學習習慣，從而影響小學外語教學整體質量的提高。
二、小學英語教學與中學英語教學的銜接問題
小學學過英語的學生上初中后沒有明顯優勢的另一重要原因是：小學英語教學與中學英語教學的銜接問題嚴重，其中主要是重復學習。
根據我國現行的《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》，英語是初級中學的一門基礎學科，其主要目的是“使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的`能力，激發學生的學習興趣，養成良好的學習習慣，為進一步學習打好初步的基礎”。初中教學大綱的適用對象是零起點的學生，大綱的要求是打基礎。因此，我國目前幾種主要的初中英語教材都是零起點的，教師在課堂教學中也主要是針對沒有學過英語的學生。這樣，在小學階段學過英語的學生與沒有學過英語的學生同班學習，肯定會造成重復學習。
重復學習不僅是人力、財力和時間的浪費，而且不利于英語學習的正常進展，甚至會產生消極影響。尤其是目前很多教材和教學思想仍然以傳授知識為主。零起點的教材都是介紹基本的英語詞匯、基本語法和語音知識等。有的教材也提倡培養聽說能力，但在實際教學中又回到知識為本的模式。這種知識為本的重復學習的危害更大、少年兒童對新鮮事物往往具有較強的好奇心，稍加引導，他們就會對英語學習產生濃厚的興趣。但由于少年兒童缺乏毅力，自控能力差，遇到困難或枯燥無味的內容時容易失去興趣。如果初一的學生發現所學英語課的內容都是小學階段學過的，他們要么產生自滿心理，要么覺得枯燥無味，能夠踏踏實實繼續學習的學生恐怕不會太多。如果這樣的話，他們就不可能在英語學習方面表現出任何優勢。
根據教育學的原理，前一階段的學習要為后一階段的學習打基礎，后一階段的學習是對前一階段的學習的深化和提高。這樣，不同階段的學習就能較好地銜接起來，這是提高學習效果的前提條件。看來，現在的小學英語教學與初中英語教學的關系還不符合這一原理。我國中學英語教學與大學英語教學的銜接問題已經引起了英語界和教育部門的重視，有關單位（如北京師范大學）還就這一問題進行了專門的研究。那么現在是否該研究小學英語教學與初中英語教學的銜接問題了呢？1994年第三次全國小學英語教學研究工作研討會上，很多代表認為中小學的英語教學應該而且必須銜接。
三、建議
1.教育部門盡快制訂小學英語教學大綱
制訂小學英語教學大綱已經迫在眉睫。建議國家教育部有關單位組建一個有廣泛代表性的專家小組，全面考察我國各地區、各類小學開設英語課的現狀，對小學開設英語課時間較長、范圍較廣的地區，全面總結其經驗教訓；對還沒有開設英語課的地區，認真考察將來開設英語課的可行性。在上述研究的基礎上，結合現行的初級中學英語教學大綱，制訂小學英語教學大綱。如果制訂全國通用的小學英語教學大綱的條件還不成熟，是否可以制訂區域性的教學大綱，比如針對大中城市和小城市及農村制訂不同的大綱；或者根據南北、東西不同地區的特點制訂不同的大綱。
不管制訂哪種教學大綱，小學英語教學的目的應該是：培養英語學習興趣，培養良好的學習習慣和學習策略，利用兒童外語學習的年齡優勢，使他們在英語語音和聽說方面打下良好的基礎。在現行初中英語教學大綱尚未修訂的情況下，盡量避免小學教學大綱與初中教學大綱的重復。教學大綱制定后應著手編寫適用的教材，并鼓勵“一綱多本”。
2.規范和整頓現有小學英語教學
在研究制訂小學英語教學大綱的同時，教育部門應該規范和整頓現有小學英語教學。對不具備條件的學校，要求他們不要開設英語課。對已開設英語課的學校的教學效果要進行檢查和評估，使小學英語教學收到實效，并逐步走向正確的發展軌道。在尚未制訂全國統一的小學英語教學大綱的情況下，制訂地區性的統一要求，使本地區的小學生畢業后，無論到哪所中學，都能與其他學生保持大致相同的水平，以便初中階段的統一教學。對社會力量從事的低年齡英語教學，主管部門要多加監督和指導。
3.廣泛開展小學英語教學的研究，加強師資隊伍建設
小學英語教學的研究主要包括兒童英語學習心理的研究、學習方法的研究、教學方法的研究、教材的研究、評估標準和評估手段的研究等。要結合兒童學習英語的特點進行研究，比如語音的研究、認知學習的研究等。這些研究應該比小學英語教學的開展先行一步，但現在卻是落后一步。只有在充分的理論研究的指導下，小學英語教學才能真正收到實效，才能提高小學英語教學的整體質量。
在開展小學英語教學研究的基礎上，加強小學英語教學師資隊伍的建設。目前小學英語教師不僅數量少，而且教師的素質沒有保證。很多小學聘請兼職教師，有的甚至臨時招聘高中畢業生任教。小學英語教師除了應該具備一般教師的素質外，還應該在英語語音和聽說方面有較深的功底。
國培初中英語研修總結4
英語閱讀教學的實質就是培養和訓練年學生的英語閱讀思維，提升學生的英語閱讀素質。本文主要對初中英語閱讀教學中的思維訓練進行深入的研究，從而促進英語閱讀教學的長足進步。
1.將漢語思維轉化成英語閱讀思維
英語是初中學生的第二語言，但是當學生在學習英語時還是習慣于用漢語的思維進行英語閱讀問題的思考和解決，進而影響到學生英語閱讀思維的形成，降低英語閱讀教學的效果。因此，教師需要認識到轉變學生的閱讀思維變必須要在初中英語閱讀教學課堂中有針對性地訓練學生的英語思維，讓學生逐步適應用英語思維去解決英語閱讀中的難題，從而更大程度地提升學生的英語閱讀能力。為了更好的訓練和培養能夠學生的英語閱讀思維，教師需要循序漸進地引導學生用英語思考的方式面對和處理每一個英語問題，同時也要鼓勵學生對自己嚴格要求，從而確保英語閱讀水平的長足進步。
例如，教師可以選取英語閱讀理解篇章的部分難點句子，讓學生進行分析，讓學生認識到采用漢語思維去理解的話就會出現極大的偏差，進而使學生積極主動地采用英語閱讀思維進行思考。如這樣一個閱讀難句：Each party believed that it had hold of the truth，the only truth that mattered，the one that led to eternal salvation，and its adversaries clung to falsehood which must necessarily head to eternal damnation：not only for themselves but for all who should permit them to survive and infect others with their errors.教師可以讓學生用英語思維對這一長句進行分析，從而總結出：believed有兩個賓語從句，用and連接。第一個賓語從句that it had hold of the truth中，the only ... the one ...都說明truth，是它的同位語。And后的賓語從句省略了連詞that，句中有定語從句which must修飾falsehood，后面的who定從修飾all。因此，在用英語思維對這句話進行分析后，可以準確地對這句話進行理解，即每一派都認為他掌握了真理，唯一的至關重要的這里，通向永恒獲救解脫，而它的對手（敵人）死抓住錯誤不放，這必然導致永恒的詛咒；不僅詛咒他們自己，還詛咒那些讓他們生存下去，讓他們的錯誤感染別人。
2.注重培養整體化的英語閱讀思維
英語閱讀教學的一個重要難題就是學生在閱讀英語篇章中不能夠有效利用英語思維進行思考和理解，從而不能總結理解和概括出文章的大致意義，從而可能造成學生在作答過程中不能夠準確把握住閱讀篇章的中心思想，進而得不到準確的答案，同時也會影響到學生閱讀能力的提升。因此，在初中英語閱讀教學中對學生的思維進行訓練需要著重培養學生的整體性思維，降低學生理解全文的難度，提升學生的英語閱讀效果。例如，在理解篇章結構比較復雜和閱讀理解難度較大的英語篇章時，教師首先要讓學生克服恐懼和抵觸心理，接下來要站在全文的角度，整體化地把握英語篇章的中心內容以及長句要表達的`中心思想。教師為學生提供一個較為復雜的段落或者句子，然后讓學生通過整體性的把握和思考對段落的意思進行簡單的概括，考研和鍛煉學生的整體性英語閱讀思維。如有這樣一個較為復雜的段落：Against England，the most important of all the Protestant nations to reconquer，military might was not yet possible because the Catholic Powers were too occupied and divided：and so，in the 1570’s Rome bent her efforts，as she had done a thousand years before in the days of Saint Augustine，to win England back by means of her missionaries.首先，對段落的結構進行分析可以發現：the most important of all the Protestant nations to reconquer，這句話是同位語，說明England. As she had done a thousand ...，這里的as =just to義：就像，正如。那么整體理解這段話的意思就是：對付英國，需要重新征服的所有基督教國家中最重要的一國，動用軍事力量不可能。因為天主教大國們太忙，太分裂；因此羅馬于1570年代就像一千年前，在圣奧古斯都統治時期它曾做過的那樣，竭盡權力想通過傳教方式把英國贏回來。對學生的整體性英語思維進行訓練，培養學生概括文章的能力，對于學生準確地理解英語篇章內容具有重要意義。同時也要求學生需要逐漸將英語思維內化成一種能力，進而全面提升學生的英語閱讀思維能力，促進學生的全面進步。
3.培養學生正確的英語閱讀思維習慣
初中英語閱讀教學的最終歸宿是通過對學生的思維訓練，引導學生養成良好的英語閱讀思維習慣，將被動的閱讀理解變成主動的英語閱讀學習，實現學生英語閱讀思維能力質的飛躍。例如，教師可以讓學生根據日常的積累形成一個完整的英語閱讀筆記，重點記錄一些重點和有效的英語閱讀理解的方法和技巧，并讓學生在今后的學習中逐步完善，進而引導學生形成一定的學習自覺性，使每一位學生都能夠從養成良好的英語閱讀習慣中受益。經過教師與學生的不斷積累，可以共同配合和解決大量的英語閱讀難題，并且總結出一個良好的閱讀思維訓練模板：（1）Leading your eyes with your index finger or pen has been a traditional way to keep your eyes from nipping all over the page. Using a card or a paper to block what you have read before，keep the card above the line that your reading，is also an effective way to control the eyes，it forces you to move forward.（2）When we are first taught to read we are forced to stress on each and every word，however good this conditioning has done for you，it’s time to grow up.（3）Also must strengthen the practice training in English reading，so as to improve the effect of reading.
在初中英語閱讀教學中，學生閱讀思維的培養是關鍵，同時也是決定學生學習成效的關鍵環節。為了更好地提升學生的英語閱讀效果，引導學生養成良好的英語閱讀思維，初中英語教師必須從教學實際和學生的學習狀況出發，注重創新和完善英語閱讀思維訓練理念，采用多樣化的英語閱讀思維訓練方式對學生的思維進行訓練和培養，并且通過引導學生將漢語思維轉化成英語思維，培養學生整體性的閱讀思維和幫助學生養成良好的閱讀思維習慣等多樣化的訓練方式，培養學生的英語閱讀思維，全面提升初中英語教學的效率。
國培初中英語研修總結5
虛擬和現實相結合的管理共同體的構建
以網絡平臺為主體的中小學教師遠程培訓，構建一個務實、有責任感、懂培訓的管理團隊，這是實現培訓有效性的一個關鍵點。對各級教師遠程培訓而言，這個管理團隊，在市級層次就是由市級總管理員、市級各學科班主任組成的管理團隊和由市級學科專家組成的輔導員團隊；在縣級，就是由各區縣培訓機構和遴選的區縣各科班主任組成的管理團隊和區縣學科輔導老師組成的輔導老師團隊；具體到一個學校，則是由學校管理團隊組成的校點班主任，骨干教師擔任的學校輔導員。這不同層級的管理團隊和輔導團隊，對進行遠程培訓的中小學教師而言，在網絡上，他們適時地進行組織管理，網上交流，網上學科專業引導，網上答疑。在虛擬的網絡中，通過電話聯系、QQ交談以及論壇交流。在虛擬的網絡空間，培訓的管理團隊和輔導團隊，與老師們形成了一個網絡虛擬共同體，這個共同體成員之間的聯結，就是以共同完成遠程培訓任務為共同目標。網絡團體構建成的管理共同體，需要在實際團體中進行遠程培訓管理探索，總結管理經驗，提出問題建議，會商未來遠程培訓管理有效途徑，結成實體的培訓管理共同體。以四川省樂山市中小學教師遠程培訓為例，20xx年9月樂山市依托全國教師繼續教育網為學科遠程培訓平臺啟動了樂山市第一批樂山學科遠程培訓，培訓項目為全市3693名中小學老師語文、數學、英語學科的學科培訓；同年11月，樂山市參與了“國培計劃”中小學幾個小學科的培訓項目，這幾個培訓學科依托的網絡平臺有全國教師繼續教育網、新思考網，教師研修網；20xx年4月，樂山市啟動第二批學科遠程培訓，這次也是依托全國教師繼續教育網開展的全市4212名教師的學科遠程培訓。這樣大規模數量教師參與遠程培訓，不僅需要網上的虛擬團隊適時的管理，還需要管理團隊從網上落實到網下到位，進行問題研究和策略探索。在這幾個培訓項目開展期間，樂山市中小學教師培訓中心在學科培訓中期專門召開了各學科輔導專家研討會，共同探討遠程培訓的有效性，以及學科輔導專家在遠程培訓中所要擔當的重要角色；在培訓后期，召開了縣級培訓機構項目負責人研討會，分析全市學科遠程培訓所取得的成果和存在的問題，探索農村教師學科遠程培訓有效性的有效策略。在20xx年國培結束后，樂山市中小學教師培訓中心組織參與國培計劃的班主任、輔導老師召開國培研討會，總結國培計劃中遠程培訓對教師專業素質提升的有益和不足之處。從網上的交流，落實到現實團隊中的共同研討，形成一個經驗豐富，認識到位、管理到位的管理團隊，這是農村中小學教師遠程培訓所必須具備的首要要素。
虛擬和現實相結合的教師學習共同體的構建
利用網絡培訓平臺提供資源的中小學教師遠程培訓，從他們登錄進入平臺學習的第一天開始，來自不同區域的教師們就在網絡平臺上形成了虛擬的教師網絡共同學習體。在這個平臺上，老師們可以針對平臺提供的學習資源，在平臺提供的相應板塊里相互交流。這些交流形式包括論壇發帖、研修日志的，教學反思和教學敘事的撰寫，作業和總結的提交。通過這些方式的交流，在這個虛擬的平臺上，老師們形成了網絡虛擬學習共同體，他們共同奉獻和分享這個共同體成員在遠程培訓中的教育教學經驗與智慧。但這個共同體所共享的平臺畢竟是虛擬的，老師們需要從虛擬走向現實，在現實的教學教研中展示、交流、分享遠程培訓所獲所得。這就是遠程培訓在教學中的實踐運用。安徽無為縣教師進修學校所提倡的現場研習，就是遠程培訓在現實教研中的實踐運用，也是參訓教師們的虛擬共同體走向現實教研共同體的一個范例。這種現實的教研共同體，可以由市級中小學教師培訓機構和教研機構，也可以由不同區域的教師培訓中心和當地的教研機構共同組織發起，共同營造遠程培訓現場研修的氣氛。樂山市中小學教師培訓中心在20xx年的國培過程中以小學英語學科作為了一個試驗范例，在此次現場教研的活動中，師訓中心選取了一個縣級區域的一所小學作為教師培訓現實共同體研修的場域，讓本區域參加國培的小學英語教師，現場做了一個新方法新課堂的展示，將網絡上所習得的'理論，用于實際的課堂中，這是一次非常有益的遠程培訓實效性的探索。20xx年6月中旬，樂山市師訓中心又選取了另一個縣級區域，做了小學數學現場研習會。組織發起者是樂山市教科所小學數學教研員兼20xx樂山市第二批學科遠程培訓小學數學輔導專家。這次現場研習會參加的人數和內容的豐富，都超過了20xx年國培小學英語的現場研習會。這次現場研習會，更好地把網絡虛擬的管理團隊、輔導團隊以及參訓教師團隊聯系在了一起，讓這些不同的虛擬團隊走進現實，形成了遠程培訓的現實共同體，其間交流了經驗，展示了遠程培訓所得成果和經驗。20xx年11月，樂山市師訓中心利用“國培計劃”繼續教育網“國家專家到我身邊”初中語文遠程視頻答疑會在樂山召開的契機，組織了兩個區縣近100名正在參與“國培計劃”初中語文遠程培訓的老師們參加了現場答疑會。這樣的現場答疑會，讓專家從線上走到線下，與教師們面對面交流，同時也讓老師之間從線上走到線下，面對面共同交流，起到了網絡交流到現場研修的良好效果。這樣的現場交流和答疑，深得很少有機會與專家面對面交流的農村初中語文老師們的好評，加強了老師們參與遠程培訓的有效性。
國培初中英語研修總結6
隨著國際一體化的發展，英語作為一門順應國際化趨勢的語言，成為在世界上被最多國家運用和學習的語言學科，當然，在我國的基礎教育中的地位也越來越重要。我國近些年來倡導提高英語素質教育，這就要求我國改變傳統的以考試分數作為選拔人才標準的只重視傳授硬性知識的英語課堂。并且新課改中強調初中生要真正在實際生活中應用英語，初步具備英語學科素養。因此，本文以如何在初中英語課堂上培養學生的核心素養為研究對象，討論現在初中英語課堂存在的問題及其解決方法。
一、研究初中英語教學如何全面提升學生核心素養的意義
根據國家政策資料，所謂“核心素養”指的是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷、更加注重自身發展、合作參與、創新實踐，從價值取向方面看，核心素養反映了終身學習所必須的素養與國家社會發展所公認的價值觀。在我國，核心素質體系被置于深化課程改革的基礎地位。因此，本文對初中英語應當如何全面提升學生的核心素養的研究順應了我國政策發展規律，是具有一定意義的。
二、我國初中英語課堂無法有效提升學生核心素養的原因
（一）初中英語課堂過分重視應試知識的傳授
據了解，現在初中英語課堂知識的授受多以考試內容和課本知識為基礎，而缺乏實用性英語的學習和聯系，這就導致了有許多高中生甚至大學生在修讀英語以后仍無法與外國人進行流暢的交談，更別提初中教育了。因此轉換老師甚至說是整個英語教育體制的教育觀念是十分必要的。如果按照當前的趨勢發展下去，將會導致學生會寫英語會念英語但是不會用英語的尷尬局面，浙江造冊很難過我國英語教育的一旦難題，而初中，作為學生正式學習英語的起點，更是應當擔當起這一引導重任，使學生在英語課堂上學有所用。
（二）初中英語課堂形式單一，枯燥乏味
通過對部分初中生的調查了解到，現在很多初中生不重視甚至厭煩英語的原因是老師上課太枯燥無聊，讓人想睡覺。我認為，初中英語課堂之所以為U發吸引學生，是因為其教學形式過于單一。傳統的老師在講臺上講授，學生在講臺下聽著，老師念一句學生念一句的教學方法，對于語言類學科來說，必將導致其枯燥乏味。因此，初中英語課堂教學形式過于單一，使學生對英語提不起興趣甚至產生排斥心理，是現在初中英語教學過程中無法有效培養學生核心素養的重要原因之一。
（三）缺乏學生互動活動，不利于核心素養的養成
仍舊是由于傳統教學模式的影響，現在的初中英語教育雖然正在由只重視學生的硬性知識培養轉換到“聽、說、讀、寫”全面培養，但是這其中仍然存在很大的問題。例如，在鍛煉學生聽力的時候多采用播放錄音的形式，而錄音多數經過語速語調處理，與實用性英語還是具有一定差距，“說”的練習也局限于課堂內部，學生之間生僻的英語交流對其實用性英語的形成不具備很大的作用，因此，這些也是現在的初中英語不能有效培養學生核心素養的一個重要原因。
三、初中英語課堂有效提升學生核心素養的對策
（一）提升對實用性英語的重視程度
要想提升初中英語課堂對學生核心素養的培養，就要進一步提升對實用性英語的重視程度，以達到符合學生終身發展和社會發展的.需求。而很明顯，初中英語課堂上所傳授的課本知識，遠不能滿足學生自身發展和社會發展的需要。因此，初中英語教學應當改變傳統的教學觀念，對學生進行除課本知識等應試知識之外的能夠提升他們實踐能力的英語教育，這樣才有利于其核心素養的形成。
（二）增加課堂教學形式，使課堂生動有趣
初中學生由于年齡原因心智并不成熟，由此其自身可能無法意識到英語學習的重要之處，甚至因為英語課枯燥乏味而產生對英語的排斥心理。而這種現象的形成，與老師的教學方式也有著莫大的關系。要想學生提升在英語方面的核心素養，首先應當培養學生對于英語的興趣，才有利于實用性英語的進一步教學。因此我認為，老師應當將學習融入到游戲等更多形式的教學活動中，使學生能在快樂中主動學習實用性英語。
（三）教師應組織開展實用性英語教學活動
前文提到，現在的初中英語聽力等語速語調經過處理與實用性英語存在一定的差距，不利于學生實用性英語的培養，因此，我認為初中英語教室可以開展情境?O計教學活動以及開展專題討論活動，聘請外教等具備實用英語能力的教學人員與學生進行實體互動，讓學生真正地感受外國人平日里所說的英語，而不是簡單的停留在為了符合他們的學習能力而特意處理過的音頻資料上。我相信，如果采取這種方法，將會使我國初中生對于英語的興趣更加高漲，增加更多的學習熱情，以此來取得培養核心素養的良好效果。
國培初中英語研修總結7
論文摘要：隨著初中英語課程改革的不斷發展，在英語的新課標中，對英語的寫、聽、讀、說綜合能力的培養均提出了嚴格的要求。在對初中的英語進行教學時，利用小組合作的方式來對其進行學習是對新課標進行時間的主要途徑之一。本文將針對初中英語教學過程中的說寫結合的小組合作學習模式進行簡單的分析探討。
語言是人們進行交流額主要方式之一，它的發展與運用得益于人們的不斷交流。英語作為我國的主要外語課程，在對其進行教學時，一些老師還是沿用傳統的教學方法對其進行滿堂灌，讓學生在學習過程中對語法知識進行生搬硬套，對單詞和一些有規律的知識點進行使死記硬背。這就使得學生的英語運用能力與英語表達能力都不能取得較好的效果。
一、初中英語教學過程中使用該學習模式的作用
說寫能力不僅是語言表達能力中的核心內容，而且它還是鍛煉、培養學生的語言能力的重要手段。在對初中英語教學實施說寫結合的小組合作式教學過程中，可以利用其理論知識來指導，把英語的寫作教學與口語教學融合和在一起，利用小組成員之間的的合作來進行英語的“說”、“寫”練習，以便于提升他們的書面表達以及口語交流等方面的綜合能力。在滿足初中英語新課標的前提條件下，開展說寫結合的小組合作學習對于提高學生的英語綜合水平有著十分重要的作用。
（一）為學生的英語學習提供更多的機會
目前，我國大多初中的英語教學都是大班制教學，在英語課堂上，絕大部分學生很少有機會來練習“說”英語的機會，只有少數較為活躍的學生會參與到英語的對話中來。由于英語的寫作教學過程中，每個班級的學生太多，老師就只能對寫作的要點以及要求進行講解，然后讓學生進行獨自練習。小組合作的學習模式在一定程度上避免了上述問題，同時還為學生提供了大量的英語實踐機會。
（二）增強學生學習英語的自信心
傳統的英語教學，基本上只是英語成績優異者的樂園，他們在英語課堂上可以得到大量的表現機會，而絕大部分的學生只是一群緘口不言的配角。小組合作學習則在一定程度上避免了此類情況的發生，利用分層次分組的方式來讓學生進行合作學習，這樣既可以為每個學生都提供展現自己的機會，消除他們的自卑感，同時還可以讓每個學生都養成積極發言、主動學習的良好習慣。
（三）提升學生的英語綜合能力
在傳統的英語教學過程中，寫作教學與口語教學時相對獨立的，寫作教學僅限于對學生書面表達能力的培養，而口語教學則只是對學生的口頭表達能力的培養。小組合作學習可以將這兩種教學方式有機地結合在一起，學生在進行英語交流的過程中，既為英語寫作提供了素材于思想，同時還鍛煉了學生的口頭交流能力。
（四）強化學生之間的團結協作，培養學生的合作意識
在社會與經濟高度發展的今天，合作意識是人們在社會中得以立足的基本素質之一。讓學生在小組合作學習的過程中分享成果、討論問題交流經驗，這樣既可以提高學生的英語學習能力，同時還可以培養學生的合作意識，為學生今后的發展奠定扎實的基礎。
二、實行說寫結合的小組合作學習的步驟
（一）設計小組活動
為了讓小組中的每個成員都有表達以及鍛煉英語的機會，老師在對小組活動進行安排前，務必要確保每個學生都有學習鍛煉英語的機會，以此來實現小組合作教學的目標。在對小組活動進行設計時一定要注意以下幾個方面的內容：
1、對活動的.步驟、任務、目標進行詳細的說明，使活動的任務具體化；
2、活動的難度和內容一定要在初中生的能力范圍類，不能設置難度過高的問題；
3、活動的設置一定要有探究性以及趣味性，因為設置具有探究性、時尚性以及生活化的內容是最容易激發學生學習興趣方式。
（二）對所有學生進行科學合理的分組
老師在對活動的內容以及任務進行確定后，就必須按照一定的規律來對其進行分組。在英語教學的寫作與口語教學分組的活動中，每個小組的人數為4到6人，分組過程中的細節情況可以根據學生的特點、教學的目標與內容來決定分組的方式。具體的分組方式有：
1、根據就近原則，對相鄰的學生進行自然組合，這種組合的方式比較易于操作。不過這種方法的不能完全考慮到學生之間的個體差異，因此，這種分組的方法不能用在較為大型的活動中，例如寫小短文、對話練習。
2、學生之間的只有組合，這種分組方式是建立在較為牢固的友誼上面的，它可以為小組活動的開展提供一個較為良好的氛圍，同時還可以避免學生的焦慮、緊張的心理。這種組合的壞處就是學生之間容易聊到一些與學習無關的人問題。
3、以學生的性格、能力、知識水平為依據來對其進行分組。在對學生實行這種分組方式時，一定要按照“組間同質，組內異質”的原則來對其進行劃分。從而形成學生之間的團結合作、取長補短、互相競爭的學習氛圍。
（三）收集與查找活動有關的資料
在初中的英語教學過程中，寫作以及口語的教學是影響教學成果的關鍵因素。為了讓小組活動的內容更豐富，效果更好，在進行活動前，小組長一定要對每個組員的性格、能力、知識水平的具體情況進行詳細的了解，然后再分配相應的任務給每個組員，讓他們分頭行動，通過多方的資料收集最終形成自己的意見。
（四）小組的討論交流
小組成員在收集完資料后，大家可以集中在一起，對每個組員所收集到的資料進行整理、匯總、交流、討論，每個組員可以盡情的表達自己的觀點，對其它組員的觀點進行修正。最后形成一個較為完善的觀點與寫作提綱。
（五）小組的寫作和修改
在完成交流、討論的環節后，各小組便可以進行分工寫作。寫作的過程中，可以進行分工合作。完成后小組成員之間可以進行交換閱讀，并對他人的寫作內容提出合理的修改意見。
（六）老師的綜合評定
小組寫作完成后，老師就可以對學生的作品進行評定，其評定的內容主要有以下的兩個方面。
1、對各個小組活動中的最終結果進行講評；
2、對各個小組活動的過程進行評講，其評價的內容包括合作學習的效果、學習的能力、學習的效果以及學習過程中的態度。
參考文獻
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[3]周文娟.小組合作學習在高中英語詞匯教學中的應用研究[D].山東師范大學，20xx.
國培初中英語研修總結8
湖北省宜昌市夷陵區20xx年被湖北省教育廳確定為義務教育均衡發展試點區，區域教師素質提高工程成為區教育局實施的四大重點工程之一。區研訓中心作為負責全區教師隊伍建設的職能部門，對全區教師隊伍現狀作了細致地調研分析，發現教師隊伍結構問題是制約我區教師素質提高的瓶頸，主要表現為高學歷教育管理干部缺乏、名師引領作用發揮不夠、部分學科教師十分緊缺、教師整體信息化學習能力不足，從而影響教育教學質量的全面提升。為解決以上問題，區研訓中心提出了“三千三百教師培訓行動計劃”，力求逐步解決全區教師隊伍結構矛盾，促進區域教師素質整體提高。
所謂“三千三百行動計劃”，是指通過3~5年時間，組織全區3000名以上教師參加網上培訓、百名管理干部報考教育碩士、百名緊缺學科教師院校進修、百名“名教師”成才計劃，以優化農村教師隊伍結構。
一、實施“三千教師網訓計劃”
為最大可能享受優質培訓資源，最大限度解決教師的工學矛盾。在廣泛考察研究的基礎上，教育局出臺了《夷陵區教師非學歷遠程教育實施方案》，以此拉開夷陵區中小學教師全員參與網絡培訓的序幕。
20xx年，3019名教師參訓，參訓率達全區教師總數的80%，學習合格率100%。20xx年，2101名初中、小學教師參訓。20xx年，2120名教師參加了專業課和公共課3科以上的學習。20xx年更關注實踐應用培訓和過程管理，優化了網絡課程設置，增設了網絡校本課程學習。22所初中、小學根據實際分別開設了幻燈片制作與應用、電子表格等實踐性課程。為強化學習效果，20xx年嘗試進行了遠程在線考試，1016名教師參加了《教師的.藝術―怎樣做個好教師》在線考試。
“三千教師網訓”的特點：一是所有經費由教育局和學校共同承擔，學員學習實現免費。二是全區3000多人參訓，網羅了小初高幼特各類學校，構建了各級各類學校共同參與的教師學習型組織。三是培訓以課程改革為中心，推動了課程改革向縱深發展。四是促進了教師信息化學習能力提高和學校信息化建設。五是校本課程的開設，使得網絡培訓的實用性大大提高，既培養了教師的教學理論素養，又提高了教師的教學實踐能力。
二、實施“百名教育碩士培養計劃”
為培養一批高學歷中青年管理人員，依托高校組織校長和后備校長參加教育碩士進修。20xx年，區教育局選擇華中師范大學為培養院校，與其簽訂合作協議，培養費由教育局、學校和教師個人共同承擔，教師脫產學習期間，享受財政撥發工資和待遇。僅當年就組織了108名中青年管理干部報考了華中師范大學教育碩士，54人如期參加全國統考，15人錄取。其特點：一是與高校聯合，提高了培訓品位。二是高校脫產進修使得培訓更系統化、更高端化。三是教育局和學校承擔三分之二的培養費用，減輕了教師的經濟負擔。四是脫產進修，使得教師工學矛盾徹底得到解決。
三、實施“百名緊缺學科教師進修計劃”
針對農村中小學英語、藝術、體育學科教師緊缺的狀況，啟動“百名短缺學科教師培訓計劃”。20xx年，投資數萬元先后委托三峽大學外國語學院舉辦小學、初中英語教師培訓，70名農村小學、初中兼職英語教師集中封閉專業培訓15天。組織100名中小學體育、英語教師到三峽大學進行兩個月的置換培訓。舉辦小學、初中藝術教師技能培訓，從合唱、器樂等方面對農村兼職藝術教師進行教學技能強化訓練，使得兼職藝術教師教學技能大大提高。其特點：一是充分利用高校等培訓資源，提高了培訓層次。二是集中封閉式的教學技能培訓，緩解了部分學科教師緊缺的燃眉之急。三是院校、外籍教師理論+實踐式的培訓，使參訓教師學習興趣更濃，培訓滿意度更高。四是委托院校開展封閉培訓，管理難度降低，培訓效益提高。
四、實施“百名‘名教師’成才計劃”
一是請進名師講學，培養名師。20xx年組織省名師來夷巡講，全區980名教師參加該項活動；20xx年邀請市專家來夷進行《校本研究與校本課程開發》專題講座；20xx年，先后邀請江蘇知名中學校長、山東濰坊知名專家、湖北大學教授來夷分別進行《教要有效，學要快樂》、《有效教學研究》、《高中課改與教學質量》專題講座。全區教育干部、千名教師聆聽講座，收到了良好的培訓效果。
二是區內名師分片送教，展示名師。20xx年，分5片開展了組團式名師送教下鄉活動，共組織8場面向全區所有農村初中、小學的訂單式送教，送教名師41人次，上示范課41節，專題講座8場，專題研討10多個，受眾教師600多人。送教活動打磨了名師，展示了名師，活動受到一線廣大教師的歡迎。
三是組織區級名師和教育管理骨干到上海掛職鍛煉，高端培訓名師。每年選送10名中小學管理骨干、區級名師到上海閔行區掛職培訓2個月，以提升他們的教育教學、管理理念和專業素養。
圍繞區域教育均衡發展主題，以農村教師素質全面提升為主旨，創新性地實施“三千三百教師培訓行動計劃”，培訓效益得到最大發揮，有效解決了區域農村教師隊伍結構問題。
國培初中英語研修總結9
根據教育部和吉林省教育廳關于吉林省農村骨干教師置換脫產研修項目的有關精神，受吉林省教育廳委托，長春師范學院外國語學院承辦了“國培計劃（20xx）――吉林省農村骨干教師置換脫產研修項目”長春師范學院農村小學英語骨干教師班的培訓任務。培訓班于20xx年9月15日正式開班，并于20xx年12月15日圓滿結束。
培訓通過采取置換脫產集中研修的方式，以省內農村義務教育骨干教師的需求為主，組織開展專題講座、經驗介紹、教學指導、案例分析、交流研討等。針對小學英語新課程實施中的主要問題進行研究性學習與探究，探索適應小學英語新課程師資培訓要求的各種理念和方式，培訓過程中注重專家與學員的互動與研討。培訓按照項目要求采取了“2+1”模式，即兩個月的集中培訓和一個月的“影子培訓”相結合的模式以體現互動、共享、多樣化特征。
在整個培訓項目實施過程中，承辦學校不斷總結反思，以探求使項目有效且得以順利進行的方案，但難免遇到困難和阻力。總的來說，此次培訓的特點有以下5個結合：
1.省內省外、校內校外相結合的培訓團隊。本次培訓聘請了吉林省內省外、校內校外多位專家做專題報告。培訓期間，還帶領學員到省內重點小學進行參觀和課例觀摩。
2.理論與實踐相結合。在課程安排方面，既有教授、博士生導師、碩士生導師的理論專題講座，又有教學經驗豐富的中學一線教師的經驗介紹與交流研討，既有國培專家指導下學員的理論研究環節，又有“影子培訓”及學員之間進行經驗交流的實踐推廣環節。既有學員課上理論學習環節，又有課下在專任教師指導下獨立練習及完成作業的實踐應用環節。
3.教學與科研相結合。本次培訓在注重教學素質提高的同時，還設計了科研能力培訓內容。不僅請專家做了科研方面的專題講座，還請專家為大家的科研課題進行指導，使大家初步明確了如何開展教育科研工作。
4.課例觀摩和學員自我教學交流相結合。通過現場課例觀摩使大家身臨其境，領略高水平小學英語教師的教學風采，同時通過學員教學展示和交流，使大家看到自己的優勢和不足及其他學員的特長。
5.集中培訓與分散培訓相結合。本次培訓除了有集中形式的專家講座之外，還有學員分組討論、交流，以及分散形式的“影子培訓”，這對大家接受相對全面的培訓，達到全面提高素質和能力的目的起到了重要作用。
同時，我們也反思了在培訓過程中發現的一些問題：
1.培訓之初應使學員明確具體的培訓方案與要求。本次培訓方案是嚴格按照省教育廳的相關文件精神，經過反復推敲修改而制定的。在內容的安排上既有理論，又有實踐，并聘請了省內、國內一流、具有豐富經驗的專家和教授。但部分農村學員對于英語學科理論知識興趣不高，他們更加關注教學一線的實際問題。
2.負責培訓的學校應在培訓工作開始之前通過省教育廳與各地方教育局取得聯系，以獲得參訓教師個人的具體情況。本次培訓開班之初，我們發現各學校選派學員的變動比較大，對于參與培訓的人員及數量與省級主管部門下達的骨干教師名單不符，這給培訓課程的設置和接待培訓工作帶來一定的不便。
3.頂崗實習的學生不能及時到位。由于各學校對頂崗置換實習生的質量要求過高以及對置換實習生的安全無法給出保障，使實習生不能及時下派，影響了農村小學的教學，極大地干擾了學員學習的熱情。
4.部分參培教師對基礎英語教育，尤其是吉林省農村小學英語教學現狀了解不足，致使在培訓過程中，沒有完全做到對癥下藥，缺啥補啥，有些學員感到培訓中講授的理論知識難以解決現存的小學英語教學實際存在的問題。
5.外聘專家、外籍教師及培訓教師隊伍的層次和水平與參培學員的實際英語水平和教學能力差距太大，影響了培訓效果，后期經過調整有所好轉。
總結反思問題后，我們提出了相應的解決思路：
1.預先對參加培訓的學員進行需求分析，根據不同地區和水平的學員的不同要求，有針對性地安排培訓課程，可適當減少一些理論講座，增加實踐性強的課程。
2.負責培訓的學校應通過省教育廳與地方教育局提前聯系，組織調研，預先合理制定出一套比較完善、可行的.培訓實施方案。
3.在培訓之前提前做好頂崗置換實習生與培訓學員之間的對接工作。
4.組織英語教法教師到吉林省農村和長春市部分小學調研，深入課堂聽課，參加教研活動，進一步了解英語教學的現狀，以便制定出更加合理的培訓方案。
5.聘請的高級外語專家和學者不宜過多，應該多聘請一些一線教學名師和教學能手，并與校方領導取得聯系，走進他們的實際課堂聽課，親身感受他們的教學方法和教學水平。
“國培計劃”是國家發展在職教師職后教育的一項重大舉措，吉林省的農村小學英語骨干教師培訓的目的是使參加培訓的教師能夠結合實際教學準確理解和把握新的課程標準及新課程的基本理念、在深入理解小學新課程的目標和內容的基礎上，進一步提高英語教師實施新課程的能力與水平，解決英語教師由英語新課程理念向英語具體教學行為轉化的問題，為全面推進英語新課程在全省的深入實施培養一批具有較強實踐能力并能發揮示范和輻射作用的小學英語骨干教師，最終形成一批具備較高學科素養、教學設計與實施能力的、能夠在農村基層小學發揮骨干作用的英語學科帶頭人；一批用于小學英語校本教研和校本培訓的教師資源；一批就地取材的小學英語教學案例、知識更新的課程與學習資料；一批適合農村教育發展需要的研究課或示范課；從而促進農村學校英語教學質量的整體提高。
國培初中英語研修總結10
一、引言
所謂“成對詞”，是指英語以連詞“and”將兩個詞相連接以表達一種整體意義的詞組；其基本結構模式是“word A+and+word B”（不排除and連接的成分相同①），如：“safe and sound，heart and soul，again and again”等等。英語稱這類模式化詞組為“twin words”或“words in pairs”，漢語譯之為“成對詞”。英國學者H.W.Fowler把這種詞組比作“連體雙胞”（Burchfield，1998：712）。這類詞語少數始于強調用法，漸而演變為慣用詞組，多半是約定俗成的。部分成對詞字面意義和比喻意義并存，具有多種句法功能，屬于英語成語大家族中的重要成員。英語成對詞具有結構對稱之美，體現古雅莊重之風格，同時用作表強調的形式，可以收到形象生動、準確嚴謹的表達效果。對于某些因過于頻繁使用而淪為公文贅詞或專業行話的成對詞，則另當別論。
國內首開英語成對詞研究先河者，當推汪榕培。他先后就英語并列同義詞的語義、文體特征（汪榕培，1984）以及英語重復型成對詞的理據（汪榕培，1986）展開了研究。之后，著作《英語成對詞》（汪蓉培、顧雅云，1988）的出版更吸引了國內學界對這一有趣語言現象的關注。筆者在中國知網以“英語成對詞”為關鍵詞，一共檢索到834條相關結果。以1984～20xx為時段，進一步篩選，發現87項研究與英語成對詞具有直接關聯性。其中57項聚焦英語成對詞自身的語內靜態研究，17項是將英語成對詞與漢語聯合式復合詞相結合考察的對比研究，10項是從認知語言學角度下開展的英語成對詞理據研究，另有幾項是將英語成對詞與英語教學相結合進行的研究。@87項研究中半數以上為近十年來的成果，不僅反映了語言學界對此問題的關注度，而且反映了學界對英語成對詞的多視角、多維度透視研究趨勢。
成對詞研究多年來取得了一定成果，但這一研究走向及其得失尚未有比較全面的綜述和總結。為此，有必要按研究所取的理論方向，將這些研究成果進行整理歸納。
二、英語成對詞的語內多維考察
筆者以1984和20xx年為起訖點，在中國知網上共檢索到57項聚焦英語成對詞自身的研究成果：英語成對詞來源（汪榕培、顧雅云，1988：10-12）；英語成對詞內部構造（汪榕培，1986；汪榕培、顧雅云，1988；王景麗，20xx；王志雄，20xx；黃中軍，20xx）；英語成對詞語音特征（韓虎林，1988；吳敏建，20xx；羅淑娟、張金玲，20xx；徐義云，20xx）；英語成對詞語義特征及各種功能（韓虎林，1988；羅淑娟、張金玲，20xx；張靜，20xx）；英語成對詞漢譯（韓虎林，1988；郝傳光，20xx；李先進，20xx；李素慧，20xx）；反義關系的英語成對詞研究（汪榕培、顧雅云，1988；凌如珊，1996；鄭亞南，20xx）。上述作者從英語成對詞自身出發，將其限于英語內部作了多維細致考察，對這些成果應當予以回顧與梳理。
（一）英語成對詞的來源
英語成對詞是一種特定的語用現象，早在公元9世紀即作為一種修辭風格而出現于埃瓦格里烏斯所著《教會史》（Ecclesiastical History，by Evagrius Scholasticus）的古英語翻譯版本中，并為許多作家接受和模仿，持續風行至18世紀末。“amplitude and greatness，good and fair，putrefy and corrupt”等英語成對詞那時即頻現于弗朗西斯培根（Francis Bacon）的作品中。《英語成對詞》概括了英語成對詞的來源：經典著作和文學作品是英語成對詞的重要來源；法律用語、宗教用語以及約定俗成的用法是英語成對詞的其他來源（汪榕培、顧雅云，1988：10-12）。法律用語采用英語成對詞以避免模棱兩可，力求表達準確無誤。如：“assault and battery”（毆打、人身攻擊），“assault”指“未遂”毆打，battery指“已遂”毆打，兩相結合而統指“毆打”。宗教用語采用成對詞以求莊重之效果，例如，英國教會的《公禱書》（The Book of Common Prayer）即大量使用諸如“erred and strayed，declare and pronounce，offer and present”之類成對詞。此外，英語成對詞也約定俗成于日常生活，而今成為普遍用語，這從“iron and steel（鋼鐵）”及“man and wife（夫妻）”之類可見一斑。
（二）英語成對詞的內部構造分類
在對英語同義詞連用結構及其譯法的探究中，韓虎林（1988）認為連詞“and”前后的兩個同義詞必須具有相同詞性，如：“N and N（vice and crime）；V and V（pick and choose）；A and A（right and proper；each and every）；Ad and Ad（really and truly）；Prep and Prep（betwixt and between）；以及Conj and Conj（as and when）。”他著眼于連詞“and”前后成分的詞性，對成對詞構造方式進行揭示，使成對詞的結構特征一目了然。然而，其研究重點限于“同義成對詞”，這只是英語成對詞的一部分，未必能夠涵蓋所有成對詞的構造情形。
汪榕培和顧雅云（1988：3-10）將英語成對詞按結構分為表層結構與深層結構兩類。表層結構指“W1 and W2”這一穩固的成對詞構造模式，深層結構則指兩詞之間的邏輯關系和詞義聯系。從表層結構出發，可將英語成對詞歸為以下四類：同義詞成對詞（aches and pains）；意義相關詞成對詞（scrape and screw）；反義詞成對詞（right and left）；重言法（hendiadys）構成的成對詞（cups and gold = golden cups）。從深層結構出發，兩詞之間的關系可分為五類：重復關系（on and on）；并列關系（far and wide）；連接關系（beam and scale）；對立關系（past and present）；修飾關系（sweet and twenty）。這種分類進一步體現于徐義云（20xx），他將成對詞的構造更為明確地概括為五種：同義（近義）結構、重復結構、關聯結構、反義結構和重言法結構。
總之，從表層結構進行觀察是識別成對詞構造的主要路徑，而通過深層結構的語義和邏輯進行分析卻是識別成對詞內在關系的必由之路。唯有內外結合、雙向考察，才能準確理解和恰當運用成對詞。
（三）英語成對詞的語音特征
韓虎林（1988）指出同義成對詞連用結構具有兩大顯著語音特征：其一為押頭韻，如“might and main，safe and sound，shiver and shake，twists and turns”；其二是押尾韻，如“rough and tough，toil and moil，fair and square，solely and only”（韓虎林，1988：50）。吳敏建（20xx）也提及成對詞的上述語音特征，但兩人的研究均忽略了其他語音特征，有失全面。羅淑娟和張金玲（20xx：214-15）進一步研究發現，兩個并列詞語在語音上或押頭韻，或押尾韻，或押中韻，或采用重復，前后之間存在某種押韻關系。押頭韻者如：“black and blue，chop and change，first and foremost”；押尾韻者如：“art and part，bear and forbear，huff and puff”；押中韻者如：“hustle and bustle，cut and run，high and mighty”；采用重復者如：“again and again，neck and neck，through and through”。這類用詞方式節奏感強，能增強語言的表現力和感染力，加強受眾印象。
英語成對詞對韻律的利用可謂淋漓盡致。徐x云（20xx：50-51）在前人基礎上對英語成對詞的韻律進行了全面深入的觀察，將其韻律的表現方式歸納為五類：頭韻、尾韻、元韻、輔韻和綜合押韻。“頭韻”指詞首輔音或輔音連綴的重復，如：“first and foremost，ground and groan”。“尾韻”，亦稱“末韻”或“腳韻”，指詞尾元音和輔音的重復，如：“wear and tear，wheel and deal”。“元韻”指重讀音節中元音的重復，如：“clean and neat”。“輔韻”指詞尾輔音或句尾非重讀音節的重復，如：“puff and huff”。“綜合押韻”是指同時體現多種韻律，形成多韻律成對詞，如：“rough and tough，time and tide”。徐義云對英語成對詞的語音特征做了細致歸納和描述，使成對詞的韻律表現更系統和直觀化，便于人們學習和運用。
（四）英語成對詞的語義特征及功能
韓虎林（1988）認為同義詞連用結構的整體意義等同于兩個成分單獨的意義。例如，“really and truly”（“確確實實”或“的的確確”）這一成對詞的意義大體就是兩個詞（均表達“真實地、確實地”）各自的意義。然而，有些成對詞獲得了引申義和比喻義后，與原來成分意義相去甚遠。例如，在“the slings and arrows of outrageous fortune”這一源于《哈姆雷特》經典獨白的成對詞中，“slings”本義為“投石器”，“arrows”本義為“箭”，經過引申后則表示“命運的.‘無情摧殘’或‘風刀霜劍’”。
韓虎林認為這類詞組具有以下文體修辭作用：（1）能使文章顯得古樸典雅、莊重凝練；（2）能增強諷刺效果；（3）在口語中能使語氣顯得形象活潑而富有生氣；（4）因其莊重而嚴肅，故常用于法律文件；（5）因其結構整齊、節奏鮮明，且音調和諧、悅耳動聽，故常用于詩歌創作；（6）能加強語氣，起強調作用。但韓虎林對英語成對詞功能的總結不夠明了，有失簡練而顯得繁瑣。
張靜（20xx）系統地研究了英語成對詞體現的句法、話語和文體等三方面的功能。句法功能是指“成對詞在句子中所擔當的句子成分，如主語、謂語、賓語等”（張靜，20xx：125）。話語功能是指成對詞具有明確概念、延伸話語語義信息、加強語勢、強調語義之類功能。文體功能則指成對詞具有明顯修辭色彩、體現不同感彩，常出現于特定文體（如經典文學作品、法律和宗教語篇等）。張靜對英語成對詞的功能分類涵蓋了句法方面的基本功能，使其研究更為全面，也反映了成對詞的實際語用情況。
徐義云（20xx）將英語成對詞的修辭功能分為“韻律修辭功能”和“結構修辭功能”兩大類，將成對詞的韻律功能具體概述如下：“頭韻”可訴諸讀者的視覺和聽覺，增強表達效果，產生注意價值和記憶價值；“元韻”鏗鏘悅耳，可增強言語的表現力和感染力；“尾韻”彼此強化，行文節奏優美，從而提高表意效果；“綜合押韻”可活現話語環境，使人共鳴、如臨其境。他進而概括指出成對詞五類結構具有如下結構修辭功能：（1）同義（近義）結構在意義上相互補充，使思想概念表述完整、清晰、準確；（2）重復結構具有增強語勢、深化印象的作用；（3）關聯結構用于隱喻，可表現出強烈的感彩，引發聯想，從而獲得一種意境美；（4）反義結構可形成語義對比，用以揭示復雜矛盾的心境或宣泄情感，引起讀者共鳴；（5）重言法結構形式上平衡對稱，韻律上節奏明快，具有增強語言表現力、起到強調的修辭效果（徐義云，20xx：51-52）。徐義云對英語成對詞的功能觀察和概括比較全面細致，一定程度上豐富并深化了英語成對詞功能研究，但他對“重言法”結構修辭功能的論述與其他四點功能論述之間缺乏區分。因為“平衡對稱”是所有類別成對詞的結構特點，而他把“形式上的對稱平衡”與“韻律上的節奏明快”并稱，混淆了“韻律修辭功能”和“結構修辭功能”。
（五）英語成對詞的漢譯
許淵沖先生提倡翻譯尤其是韻文的翻譯要遵循“意美、音美、形美”的“三美”原則（許淵沖，1979；1982）。韓虎林（1988）在此基礎上，主張同義詞連用結構的翻譯首先要以“意美”為前提，在形式上盡可能與漢語“四字結構”相對應。為此，他總結出英語成對詞的六種漢譯法：（1）譯成AABB式疊字結構或疊字成語，如：“humming and hawing”譯為“吞吞吐吐”；（2）譯成ABAC式四字結構或四字成語，如：“might and main”譯為“全心全意”；（3）譯成帶雙聲詞的四字結構或四字成語，如：“ghosts and goblins”譯為“妖魔鬼怪”（“鬼怪”是雙聲詞）；（4）譯成帶疊韻詞的四字結構或四字成語，如：“stern and serious”譯為“嚴肅認真”（“認真”是疊韻詞）；（5）譯成同義聯合式四字結構或互文成語，如：“solitary and alone”譯為“單槍匹馬”；（6）給譯文添加強意修飾詞，如：“nook and corner”譯為“每個角落”（此處“每”為強意修飾詞，起加強語氣作用，強調“每個角落”）。韓虎林通過觀察分析，比較全面地總結出英語成對詞漢譯法，為學習英語成對詞提供了有益啟示。
郝傳光（1999）提出在翻譯英語成對詞時，要將其看成英語成語，注重平時積累，在此基礎上巧譯英語成對詞。然而，他只籠統列舉了一些例子，并未提出實質性的具體策略或方法。李素慧（20xx）根據英語成對詞語音特征，提出了以下三種漢譯方法：（1）用漢語疊詞翻譯英語疊音成對詞，如，AA型（“by and by”漸漸地）、AABB型（“out and out”完完全全地）、ABAB型（“neck and neck”彼此彼此）、ABAC型（“through and through”徹頭徹尾）、一A一A型（“time and time again”一次一次地）（李素慧，20xx：34）等等。（2）用漢語成對詞翻譯英語成對詞，例如：“kith and kin”（親朋好友），“safe and sound”（安然無恙）；（3）用漢語非成對詞翻譯英語成對詞，如：“first and last”（總的來說），“forgive and forget”（既往不咎）。李素慧所列的翻譯方法有助于學習者的閱讀和寫作，并且有助于翻譯教學。
關于習語翻譯，彭長江（20xx：177-79）提出了“異化”“歸化”和“中立化”的“三化”原則。李先進和魏薇（20xx）借鑒彭氏論理，根據英語成對詞的語音特征和結構特征，總結出更為具體而系統的“四化”翻譯策略或原則：（1）“異化法”就是“以近乎保持其本來面目的方式再現原語形象，保留原語的字面意義”（李先進、魏薇，20xx：96），如：“flesh and blood”譯為“血肉之軀”；（2）“歸化法”指從目標語里找一個意義與原語習語相當或相對應的約定俗成的表達法，如：“bread and butter”譯成“飯碗”；（3）“中立化法”亦即“意譯法”，指譯語不采用習語，而僅譯出原語習語的修辭意義，如：“ifs and buts”譯為“托詞”；（4）“四字化法”是指在翻譯時采用四字格這類符合漢語語用和審美心理的表達方式。李先進、魏薇（20xx）在現有習語翻譯理論基礎上提出的“四化法”豐富了英語成對詞的翻譯策略。
（六）英語反義成對詞
反義成對詞或稱“成對反義詞”，指“兩個并列使用”反義詞，亦即“對舉反義詞”（汪榕培、顧雅云，1988：33），是英語和漢語皆有的語言現象。英語成對反義詞即兩個反義詞用“and”連接起來。汪榕培、顧雅云（1988）認為，英語反義成對詞之間存在以下幾種語義關系：（1）“一分為二”，指“并列或對舉一種事物或狀態的兩個方面”，如：“sorrows and joys，winter and summer”；（2）“合二為一”，表示“整體概念”，如：“man and wife”其實可為“a couple”所代替；（3）“籠而統之”，即反義成對詞“表示兩個對立狀態之間的全部情況，經常也可以用一個表示統稱的詞或短語來代替”，如：“inside and out”可為“all over”所代替；（4）“連續不斷”，這不僅表示對立狀態之間的靜態關系，而且可以表示兩個對立狀態之間連續不斷、周而復始的過程，如：“back and forth”（來回）；（5）“時斷時續”，表示“時而……時而……”，如：“off and on”；（6）“兩者選一”，表示“或者”，如：“life and death”。上述反義成對詞結構相對穩定，語義較為豐富。
凌如珊（1996）研究總結出英語成對反義詞的以下特征：構成上具有對立性，語義上具有統一性，結構上具有穩定性，運用上具有整體性。她縱觀英語反義成對詞的不同層面，w納總結其特點，有助于加深對英語成對反義詞的認識和運用。鄭亞南（20xx）依據詞性，將英語反義成對詞分為名詞性成對反義詞、形容詞性成對反義詞、副詞性成對反義詞和動詞性成對反義詞，并論述了這幾類成對詞的整體意義以及其語法功能，但僅限于羅列，內涵挖掘欠深入。
三、英語成對詞與漢語聯合式復合詞的對比研究
隨著對英語成對詞研究的不斷深入，學界開始對英語成對詞與漢語聯合式復合詞（以下簡稱“聯復詞”）進行對比研究（張培成，20xx；謝麗霞，20xx；曹煒，20xx；張宜波、趙德語等，20xx；孫欣平，20xx）。上述研究使人們對英語成對詞有了更為全面的了解。所謂“聯復詞”是指漢語中由關系不分主次的詞素平等地聯合在一起表示一個完整意義的復合詞（邢福義，1991），如“朋友、根本、國家”。
關于聯復詞與英語成對詞是否具有可比性，張培成（20xx）在觀察研究了英語成對詞和漢語聯復詞后，發現二者之間確實具有一定可比性，認定這種對比研究極具實用價值。他從構詞、語音、兩詞關系、語法功能以及整體詞義生成等五方面對兩者進行了比較研究，發現英語成對詞與漢語聯復詞之間同異并存。這些相似與差異會給漢英教學和學習帶來困擾，如：將“rich and poor”說成“poor and rich”（貧富）。張培成的英漢成對詞對比研究全面深入地揭示了兩者的異同，對學習和恰當運用這兩類詞大有裨益。
曹煒（20xx）從漢英成對詞結構形式、構成成分及其結構關系、意義的形成途徑、詞的來源等方面，對二者進行了比較研究，發現兩者既存在著較多的共同點，也存在著明顯的差異。二者在結構關系、意義的形成途徑方面存在著較多的共同點，但在詞語的來源方面存在著顯著差異。英語成對詞來源可以概括為經典著作和文學作品、法律用語、宗教用語、約定俗成等；漢語成對詞主要來源于日常口語，而非書面語。曹煒對英語成對詞和聯復詞的來源進行了比較，從源頭考察二者之間的差異，彌補了前人研究的不足。
謝麗霞（20xx）以時空領域中的詞匯為例，對英語成對詞與漢語聯復詞的詞序進行了比較研究，發現詞序排列一般是從最不抽象到最抽象。具體而言，英語成對詞采用“先空間后時間”的順序，如“here and now”；而漢語遵循“先時間后空間”這一不同原則，如“時空”。她將這種語言現象主要歸結為兩個民族在文化和思維方式上的差異，同時認為兩者詞序異同的原因與認知、文化以及語音等因素密切相關，需要綜合考慮。謝麗霞（20xx）對比研究的探究結果，對英語成對詞的研究由單純語言層面轉向認知文化層面起到了推動作用，是一大進步。
張宜波、趙德玉等（20xx）在分析英漢成對詞詞序理據的基礎上，指出“與典型說話人接近”原則是支配英漢成對詞詞序的主要原則，即“典型說話人認為最接近的語言成分就最先提及，置于英漢成對詞的前位；反之，則置于后位”（張宜波等，20xx：54）。他們認為人類認知的相似性和語言間的普遍性，使英漢成對詞在詞序方面存在著較多的相同點或相似點，而事物的特殊性和文化傳承的差異性，以及英漢民族的認知視角各有側重，造成了英漢成對詞的詞序不一致或截然相反。張宜波、趙德玉等采取認知語言學和心理語言學視角并結合民族文化因素，對英漢成對詞的詞序做出的分析，研究角度全面，內容深入透徹，使成對詞現象研究上升到新的高度。
孫欣平（20xx）對英漢成對詞次序異同所體現的認知與文化因素作了辨析，發現英漢成對詞詞序的共性折射出人類思維與認知發展的軌跡。這體現于三個方面：（1）詞序反映時間順序，即詞語排列遵循時間先后順序，如：“life and death（生死），rise and fall（漲落）”；（2）詞序折射空間順序，即詞語安排遵循“上下、前后、里外”的認知順序，如：“up and down（上下），home and abroad（國內外）”；（3）詞序遵循人類心理認知原則，即“自我優先”“人類優先”“有靈優先”（Cooper&Ross，1975；Lyons，1977）以及“正性優先”原則，如：“human and nature（人與自然），the alive and the dead（生者和死者），strong and weak（強弱）”。至于英漢成對詞的詞序折射的文化因素，孫欣平同樣概括為三個方面：（1）詞序反映性別差異，即男性詞匯出現在女性詞匯之前，如：“king and queen（國王與王后），father and mother（父母爹媽）”；（2）詞序反映禮貌原則和主次尊卑原則，如：“ladies and gentlemen（女士們先生們），君臣（the monarch and his subjects），將士/官兵（officers and soldiers）”；（3）詞序折射整體性和個體性思維模式之差異。時間為虛，其本質趨向綜合與整體；而空間為實，其本質趨向分解和并立。漢民族立足于整體，其思維表現為重視心理時空，尤其偏重時間。西方民族注重個體，思維方式表現為注重自然時空，尤為偏重空間。概言之，英語一般采取“先空后時”順序，如：“here and now，small and early”等；漢語采取“先時后空”順序，如：“久遠（remote；far back）、時空（space-time）”。可見，英漢成對詞內部詞序的一致性反映了人類普遍的思維和認知順序，而英漢詞序的差異性則反映了不同民族的心理和文化特性。
四、認知語言學視角下的英語成對詞研究
認知語言學理論拓寬了語言學研究的路徑，英語成對詞的研究無法撇開人類認知因素。為此，認知語言學視角下英語成對詞研究自然成了研究的突破口和新的增長點。上述成對詞英漢對比研究涉及詞序方面的認知因素，不少學者已嘗試結合認知語言學理論或從文化心理視角去分析兩類成對詞之間的異同。要了解學者們究竟如何從認知層面解釋英語成對詞，要求我們對相關文獻（王彥玲，20xx；林璐，20xx；朱琳娜、諶莉文，20xx；唐科，20xx；薄紅芹、楊小春，20xx）予以適當梳理。
王┝幔20xx）在其碩士學位論文中，以體驗哲學理論為支撐，考察英語成對詞的象似性，認定語言形式的復雜程度映照人的心理復雜程度，而英語成對詞的語言結構是人的認知結構或稱概念結構的映射。她發現英語成對詞的疊加和順序可從“數量象似性”“距離象似性”“順序象似性”這三方面加以解釋，而成對詞的詞義引申現象則可借“概念隱喻”理論加以解釋。通過比較，她認定漢語成對詞同樣具有很高的象似性。英語成對詞象似性的考察具有語言類型學意義，有助于從理論上深化人們對英語成對詞的認知與理解，從實踐上推動語言教學與習得。
唐科（20xx）用象似性原則，考察英語凝固詞（成對詞）的詞序，認為英語凝固詞詞序體現在以下幾個方面：（1）“順序象似性原則”（即詞序遵循時空順序原則，如：“east and west”）；（2）“接近象似性原則”（或曰“距離象似性”），即“在不受其他因素干擾的情況下，最接近于說話人的成分就最先提及”（如：“here and there”。這一觀點實為“自我優先原則”或“典型說話人原則”之翻版）；（3）“文化觀念象似性原則”，具體而言，“詞序，尤其是凝固詞的詞序，與文化規約性之間具有象似性關系”（文旭，20xx：11）。唐科從象似性原則角度出發，探討英語凝固詞詞序，證明了其內部順序并非任意排列，而是與人類思維或認知順序相一致。
上述善文章均從象似性原則角度解釋英語成對詞的詞序問題。朱琳娜與諶莉文（20xx）在討論英語成對詞構成及內在語義關系的基礎上，嘗試以Fauconnier（1994）和Fauconnier&Tuner（20xx）的“概念合成理論”來探討英語成對詞的意義。從宏觀角度，她們將英語成對詞的意義分為三類：（1）一次合成型成對詞，指“那些經過一次概念合成，其詞義就被成功解讀的成對詞”，例如：“again and again”（再三地、反復地）是“再次”（again）和“再次”（again）概念合成的結果；（2）二次合成型成對詞，即經過兩次概念合成、其詞義才能被成功解讀的成對詞，例如：“babes and sucklings”，初次概念合成為“嬰兒和乳獸”，喻指“沒有經驗的人和初生牛犢”，兩者相似點為“天真、不成熟、毫無經驗”，經再次概念整合，便解讀出“毫無經驗之人”這一隱喻意義；（3）三次合成型成對詞，即經過三次概念合成、其詞義才被成功解讀的成對詞，例如：“neck and neck”，初次概念合成為“脖子和脖子并排”這一字面意義，它進而與“齊頭并進拉車之馬或并列前行之人”再次合成為“齊頭并進、并駕齊驅”這一具體物理空間上的轉喻意義，齊頭并進的馬也好，并列前行之人也罷，其相似點在于“某方面能力或水平相當”，經第三次跨空間映射而合成為抽象心理空間上的“并駕齊驅、齊頭并進”這一隱喻意義。該文另辟“概念整合”這一理論蹊徑，對英語成對詞的意義進行了客觀而獨到的解釋，揭示了成對詞意義背后的隱喻和轉喻認知機制，突破了成對詞靜態研究的舊桎梏，頗具理論價值和實踐指導意義。
薄紅芹和楊曉春（20xx）借鑒前人研究，嘗試運用認知語言學的概念整合（合成）理論，在對反義成對詞分類之基礎上探索該類成對詞意義構建過程中遵循的認知機制。他們將反義成對詞劃分為“概念組合直推型”（如：“day and night”）、“概念綜合完善型”（如：“ups and downs”）和“概念轉化型”（如：“thick and thin”）三大類，得出“構造成分的原型意義是反義成對詞意義構建的認知基礎，而轉喻和隱喻是反義成對詞意義構建的兩種機制”這一結論。該研究從認知視角探究成對詞現象，對反義成對詞的分類不落俗套，客觀揭示了反義成對詞意義構建過程的認知原則和運行機制，對英語成對詞研究起到深化作用。
五、英語成對詞與英語教學實踐相結合的研究
在檢索有關英語成對詞研究文獻的過程中，筆者發現這一語言現象的最新研究多與二語教學有關。李庚貴（20xx）對中學英語科目中的成對詞教學進行了探究，把英語成對詞的構成劃分為“重復關系”“并列關系”和“對立關系”，強調學習英語成對詞“有利于幫助學生記憶單詞，有助于學生欣賞英語的韻律美，有利于學生閱讀和寫作能力的提高”。該研究將英語成對詞與中學英語教學相結合，意味著對基礎階段英語教學的探索性改革實踐，頗具理論啟示意義和實踐引領作用。
六、結語
國內對英語成對詞現象的研究已有三十多年歷史。本文以1984～20xx為起訖點，追蹤這一現象研究的動態發展過程，對研究發展的脈絡和主要研究的側重點進行分類梳理和歸納。根據研究方向，這些研究成果可分為四大類：英語成對詞自身內部的研究；英語成對詞與漢語聯合式復合詞的對比研究；認知理論視角下英語成對詞研究以及英語成對詞與英語教學實踐等領域相結合的研究。將先前分散零碎的研究成果進行整理歸類，使其系統化、條理化。本文展示了英語成對詞現象的研究路向、研究成果以及最新研究趨勢。對研究現狀進行了清晰地描繪，比較全面地展示了研究概貌，能為英語成對詞的深入研究和恰當運用提供借鑒和啟示。
關于英語成對詞研究，國內學者大多著眼于以“and”為聯系紐帶的雙詞并列結構，往往忽視諸如“all or nothing”和“neither fish nor flesh”此類以“or”或“neither…nor”為連接手段的成對詞。此外，數字成對詞（如：“at sixes and sevens”）和人物名稱成對詞（如：“Tom and Jerry，Jekyll and Hyde”）等邊緣小類的研究亦有待深化。再者，要客觀揭示當代英語成對詞的實際使用頻率和運用范圍，必須借助英語語料庫這一研究方法，進行一次正規的調查分析；惟有以確鑿數據為佐證，方能展現成對詞的真實語用情形，避免紙上談兵式的推論。
注釋：
①根據Burchfield（1998：712），除了“and”這一常態連接詞，英語成對詞還可以用“or”作為聯系紐帶。
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國培初中英語研修總結11
從寫作課堂實踐來看，筆者認為寫作是英語學習中薄弱的環節。寫作通常只當作是一種練習，難以提高學生的寫作興趣。一方面，教師認為寫作難教，課堂上花費大量的精力而教學效果卻不如意；另一方面，學生反映寫作難寫，雖不斷練習，寫作能力仍進步不明顯。盡管寫作已經不是中國英語教學的重心，但是，寫作對于中國人學英語來說仍然十分重要。同時國內外學者對二語寫作進行過有益的研究，取得了一定的成效。
一、國外二語寫作研究
（一）寫作研究概況
國外的寫作源自于修辭學，關注所謂的“寫作修辭環境”（題目、讀者、寫作目的）是國外寫作教學的傳統。筆者認為寫作應當源自于人類交際的實際需要。二語寫作過程、寫作結果、寫作環境和寫作教學等四個領域是當前國際二語寫作研究的重點。也有學者指出，國際二語寫作研究存在“失衡”現象，二語寫作在外語環境下的實證研究成果不多，且在以英語國家第二語言學習者為研究對象的研究上較為集中。二語寫作師資培訓，母語寫作能力遷移和寫作語料研究等將是未來寫作研究的主要趨勢。對于二語寫作在21世紀初的發展情況，Tony SILVA認為，提供多語研究成果支持是主要的研究任務。但是其對二語寫作教學研究是否具有借鑒意義并沒有提及。由此可知，有關二語寫作教學的研究成果并不多。對非英語國家的教師而言，需要關注的是如何提高寫作教學的效率和質量，以及學生的英語寫作水平。
（二）寫作理論和實踐研究
William H. Roberts認為，教師在寫作中應注意語言的存在，將修辭方式轉變成寫作手段，認為關注語言問題能促進學生學習寫作。20世紀80年代出現的體裁教學法，存在教學方法呆板、枯燥，學生難以掌握所有體裁的種類等不足。20xx年的過程體裁教學法，所要求的特定的體裁，特定的語篇對學生實際寫作能力的運用具有一定的局限性。Michael H. Long指出教師應當鼓勵學生以自己喜歡的方式記下腦子里的模糊概念。我國的EFL寫作評估能從“教師反思-啟發性-轉化-對話”的反饋模式中得啟示。Edward P. Bailey認為，從練習寫作個人的經歷、熟知的人和事等獨特的視角出發，有助于學生學習寫作。Jean Wyrick堅持寫作教學要分階段和分解寫作任務，逐步讓學生獨立寫作。Flavell強調可從“主體知識-任務知識-策略知識”來對學生的寫作認知活動進行宏觀調控。
二、國內英語寫作研究
（一）英語寫作特點研究
關注寫作理論和實證研究，深化學習主體和語料庫的.認識，從影響寫作的因素、寫作評估與測試，以及寫作錯誤等視角進行研究是當前我國英語寫作研究的特點。寫作研究趨于多元化發展，但仍存在重復研究等問題。母語思維影響，語體意識不強，寫作練習頻率等情況，是我國學生英語寫作的不足之處。
（二）英語寫作教學方法研究
廣東外語外貿大學的王初明認為可以通過“寫長法”來克服學生的心理障礙，提高學生語言的內在化。清華大學的楊永林倡導“體驗英語寫作”，后將其發展為“以讀促寫，以寫促讀”的寫作教學新模式，認為可以實現學生從痛苦寫作到學術寫作的跨越。有學者從安德森的ACT模式和哈默的ESA語言教學理論視角探討寫作流利性和其在寫作教學實踐中可能出現的問題。也有學者從模因理論的視角出發，提出模因式二語寫作法。但總體而言，關于我國英語寫作的研究總體比較零散，系統性不強，缺乏系統、全面地論述，研究視角單一，缺乏從語言輸出、整體語言觀、學生需求等視角進行論述。
國培初中英語研修總結12
一、研究背景及意義
錯誤分析作為應用語言學的一個重要分支，在第二語言的教與學中起到重要的作用。上世紀五六十年代以行為主義心理學和結構主義語言學為基礎的對比分析理論被廣泛用于分析學習者的錯誤。六十年代末七十年代初出現了認知心理學為基礎的錯誤分析，將錯誤看成是外語學習進步的一種表現。本人已取得相關文獻和書籍并進行了詳細的閱讀分析，并結合調查中發現的英語初學者在寫作中出現的各種錯誤，濾清了英語初學者寫作錯誤的頻率、分類和與錯誤分析的切合點。本論文通過對英語初學者在寫作中出現的語言錯誤進行調查，分析研究和討論出現這些錯誤的原因。從而提高英語寫作質量，培養學生英語寫作能力。
二、研究方案
1、調查目的
首先對學生寫作錯誤分析。我們不難弄清高中英語學生英語學習標準，及其中寫作要求的標準。我們可以找出問題，并探究一些適合的方法來提高英語教學水平和學生運用語言的能力。
第二，通過研究，我們可以搞清學生寫作錯誤高頻出現的地方，并提出針對性的建議，進而改善傳統英語寫作教學的方法。
2、調查方法和研究過程
調查方法是分析學生作文錯誤。這些作文是最初的手寫材料，也是語言上寫作錯誤的由來。在這項研究中，收集學生作文中的錯誤是為了匯編一個綜合的自然錯誤清單。調查者匯集了所有出現錯誤的句子。為了便于接下來的討論和分析，這些錯誤都被計數及改正。
具體操作步驟如下：
1）、選取學生英語考試作文部分。太行中學的30名學生參加了此項調查。他們來自327班和329班，這兩個班是隨機選出的`。327班有60名學生，329班有67名學生。這30名同學的作文是從這兩個班127名同學中隨機選取的。這127分試卷考試批閱后是無序擺放的，從中任取一沓30份進行分析。
2）、對每份作文中的錯誤進行標記并予以改正，個別不太確定的地方請教這兩個班的英語老師。
3）、摘出錯誤的句子，并對錯誤進行描述、分類、標記。
4）、數出作文錯誤出現的次數，并將其輸入電腦，統計各分類錯誤出現的頻率和百分比。
5）、具體舉例分析各類錯誤。
三、發現及討論（錯誤類型與調查結果）
在本次調查中，作文量為30篇，總錯誤量為189個。其中低層次錯誤出現121個，占總錯誤量的64%，占最大的比例。中層次錯誤29個，占總錯誤量的15.3%。高層次錯誤出現7個，占總錯誤量的3.7%，所占比例最小。其他類錯誤32個，占總錯誤量16.9%。
1、低層次錯誤
低層次錯誤包括詞類錯誤、次序錯誤、搭配錯誤和錯的組合錯誤。低層次錯誤總量為121個。詞類錯誤有94個，占了最大的比例49.7%。次序錯誤有5個，占2.6%。搭配錯誤有9個，占4.8%。錯的組合錯誤有14個，占7.4%。
2、中層次錯誤
中層次錯誤總量為29個，其中分為不完整的句子和漢式英語兩類。不完整的句子，錯誤頻率較高，達到總錯誤量的10.1%。漢式英語有10個，占5.3%。
例一：不完整的句子的錯誤：1）The reason for cheating is that the text too many and too difficult.應改為"The reason for cheating is that the texts are too many and too difficult".
例二：漢式英語：2）I wish there isn't have cheating.應改為"I wish cheating does not exist".
3、高層次錯誤
高層次錯誤：過渡詞錯誤，頻率為7，百分比為3.7%。例子如下：
1）On the one hand，there is too much pressure from schools and families for the students. On the other hands，some students don't work hard.應改為"on one hand，on the other hand".
4、其他種類錯誤
其他種類錯誤總錯誤量為32個，占錯誤總量的16.9%。其中拼寫錯誤有16個，占總錯誤量的8.5%，在其他種類錯誤中占最大比例。大小寫錯誤7個，占3.7%。標點符號錯誤8個，占4.2%。思維不清錯誤1個，占0.5%。
拼寫錯誤例如："diffcult"，"nervious"，"leavel"，"espencilly"，"opion" etc；大寫錯誤例如"april"，"english"，等；標點錯誤：有些作文"一逗"到底。
四、對寫作教學的建議
促使高中生英語寫作能力差的原因有很多。為了改變這一現狀，而提升其英語寫作能力，筆者提出了一些對寫作教學的建議。
一方面，學習者應當學習必要的寫作技巧，培養適當的寫作習慣。1）由詞到句到段逐步訓練。強化單詞的背誦，減少拼寫錯誤。2）培養良好的習慣，擴大英語輸入量。豐富考試中的用詞。3）更新新模式，個人學習到合作學習。重視詞類的學習，尤其是動詞的變化，由于漢語不存在詞形變化，而英語動詞變化是重中之重，要加強對動詞學習的鞏固。在學習一個單元時，可讓每組承擔一類詞性單詞的總結工作，再給一個平臺，讓大家展示總結成果，讓同學們互相學習。
另一方面，老師更加專注于寫作教學過程的指導，而改變傳統的只重視產出的寫作教學方法，這樣學生寫作能力一定會大力提升。1）傳授寫作知識。寫作文之前，講授相關知識，擴大詞匯量，讓同學們有話可說，有詞可用。2）關注在寫作教學各個階段的有效指導。平常批完作文后，再給出分數的同時，標出學生錯誤的地方，培養學生之后修改自己作文的習慣。
同時本文也提出了一些修改錯誤的建議。1）自我修正。在寫完作文后，養成檢查的好習慣。2）同學間修正。平時作文后，可同桌互查，有些錯誤自己看，發現不了，同學檢查會起到更好的作用。
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國培初中英語研修總結13
0、引言
在初中英語教學中實施素質教育，首先要求英語教師要使學生具備英語的語音、詞匯和語法知識，聽、說、讀、寫的基本技能，提高用英語交際的能力，英語語言審美能力，語言文化交際背景知識，自學英語的能力。第二，培養學生的心理素質，即用英語交際的欲望、信心和勇氣，對語音、語法、詞匯、語句和語篇的注意力、觀察力、理解力和記憶力，對英語語法結構、文學作品和語言邏輯問題的思維能力、想象力和推理能力，英語學習的正確動機、持續的興趣和堅強的意志。第三，養成良好的品質。新編的初中英語教材，里面容納了大量鮮活有趣的生動語言材料，教材自始至終滲透著德育教育思想，教師利用好這些語言材料，就能使學生在不知不覺的學習當中受到良好的品德修養教育。那么，作為初中英語教師，在教學中如何進行素質教育呢？
1、轉變教育教學觀念
在教育思想上，由于受傳統教學的影響和束縛，要實施素質教育，就要轉變教育教學觀念，教育的最終目的就是培養適應社會發展的合格人材，既要重視知識的傳授，更要注重能力，特別是人才后續發展能力的培養。
在初中英語教學中要改變過去那種教師滿堂灌，幾乎不讓學生參與，學生完全處于被動接受的地位，課堂上缺少學習積極性和主動性的局面。我們應該樹立學生是學校的主人，學生是學習的主人的觀念，教學工作應以學生為中心，平等對待學生，尊重學生的'心理和生理發展規律，并真誠地對待學生，把微笑帶進課堂，將歡樂帶給學生，做學生的良師益友。這樣，學生“親其師而信其道”，教學效率和教學質量會自然而然地提高。
2、優化課堂教學
2.1注重培養學生的學習英語興趣新教材內容貼近學生的生活，與當今世界信息技術緊相聯，在教學的過程中，應充分挖掘其趣味性，喚起情感共鳴，引起學生興趣。如教bookⅱ形容詞和副詞的最高級時，我提問一名學生：“whoisthemostbeautifulinourclass？”這個學生在班里邊找邊說：“zhengmengmengis.”全班同學哄堂大笑，因為鄭萌萌的外號就是“礦中學的白馬王子”。課堂氣氛馬上活躍了起來，學生們個個紛紛舉手，情緒高昂，爭著回答另外的問題。這樣展開的教學活動給學生留下了難以磨滅的印象。
2.2過好導課關“溫故而知新”，在復習時，巧設情境，引出新語言項目，再啟發學生觀察、分析、歸納。由學生嘗試去總結悟出新語言規律。并讓學生在練中學，學中練。例如講到名詞性物主代詞時，我先讓學生回憶形容詞性物主代詞，再創設情境對話：
a：put on your sweater.
b：which one is my sweater?
a：the blue one is yours?
b：oh，yes，it’smine.thank you.
先提問your、my，再問yours、mine的意思，使學生容易回答出來，由此而引出新的語言項目。
2.3以培養交際能力為目的的教學意識在英語課堂教學中，要認識到英語教學的目的不只是教會學生英語知識，更重要的是培養學生為交際運用英語的能力。例如，筆者一直堅持在英語教學中采用課前3-5分鐘值日報告制度，盡量讓每個學生在課堂上有訓練用口語表達的機會，報告內容不限，這樣有利于充分發揮學生的想象力和創新思維能力；其次，課中巧設疑問，調動學生積極主動地盡量用英語去討論、分析、解答問題，教師從中作適時地啟發、誘導。
3、教師重在學法指導，實現學生自主學習
加強學法指導，幫助學生“學會學習”是一種全新的教育觀。良好的學習方法，使學生掌握知識，得事半功倍之效。古人云：“授人以魚，只供一餐；授人以漁，可享一生。”一堂成功的英語課需要學生與教師、學生與學生之間有效的配合，以營造出和諧的、平等的語言學習的氛圍。學生應主動地挖掘自身的知識和學習經驗，積極、主動地投入到課堂活動中去。在日常的英語教學中，教師對一般性的淺顯的問題可以不急于解答，而要鼓勵學生自己解答，使學生既敢于質疑，又能解疑，以樹立學習英語的信心。遇到難點，應啟發學生思考討論，在思考討論過程中，逐步解疑，對于有爭論的問題，要鼓勵學生爭辨，讓學生暢所欲言，各抒已見。同時要充分發揮課堂的討論作用，學生在英語課堂上的發言，不論錯或對，教師首先予以鼓勵，給予充分肯定，討論結束后，教師再指出不當的地方，引導學生向正確方向發展。
4、加大繼續教育培訓力度，提高教師素質，是實施英語素質教育的有力保證
目前，農村初中教師專業素質普遍偏低，部分教師對語言教學規律吃不透、拿不準，“用英語教學英語”尚不能熟練駕馭，對學生學習心理缺乏全面的了解與研究，嚴重地阻礙了英語教學進程。教師是素質教育的最終實施者，提高教師自身的素質是實施素質教育的根本保證。因此，教師素質再教育的提高勢在必行。
首先，要提高教師的思想政治素質和職業道德素質、新時期的教師要有愛崗敬業、熱愛學生、主動探索教育教學規律并為之改革率先垂范的創業精神，為人師表，教書育人。
其次，教師要提高自身的專業文化素質，深入領會教學大綱，全面透徹地掌握教材，熟悉語言教學規律，研究學生心理和學習策略，同時加深對英語國家歷史背景、人文地理、民俗風情等跨文化的理解，了解中西方文化的差異，拓寬知識結構和視野，在教學中有的放矢。提高教師素質，一方面需要組織加強培訓，通過學歷進修和非學歷進修，繼續再教育培訓等來完成，另一方面也需要教師自身的業務進修，研究教育法、心理學、社會學等理論，學習了解認知法、聽說法、功能法等教學流派的基本特征，用現代最新語言教學理論指導自己的實踐而得以完成。
國培初中英語研修總結14
科學意義和應用前景：
隨著橋頭堡戰略實施，目前，云南和東南亞南亞國家的合作交流已滲透到各行各業――小語種人才培養對促進云南省經濟社會發展意義重大。
昆明學院是一所綜合院校，現有43個本科專業，21個特色專科專業，覆蓋經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學、藝術學11個學科門類，同類院校中學科門類最齊全。選擇昆明學院作為研究對象，具有調查研究泰語學習在各個專業開展情況的絕對優勢。
泰語教學研究現狀和發展趨勢：
據統計，云南省小語種專業目前在校生人數約5萬人，根據20xx年5月30日《云南省教育廳關于進一步加快東南亞南亞語種人才培養工作的指導意見（云教高【20xx】69號）》和同年6月28日召開的“云南省高等學校東南亞南亞語種人才培養工作推進會”的要求，云南省小語種人才培養規模在三年時間要擴大到10萬人左右。
截止20xx年，云南省開辦泰語專業的本科學校已經超過10個，在校生規模約1900人，辦學規模還沒有實現預定目標。云南省大部分學校的泰語專業培養方向集中于傳統的泰語語言文學、商務和旅游方向，機械、農業、建筑、醫學等專業相關的復合型泰語人才稀缺，與我省經濟社會發展的需要相距甚遠。因此，對于泰語教學的研究，具有很強的現實意義
研究內容：
昆明學院自20xx年開始招收泰語導游專業（專科），10年來共培養專科畢業生近200人；
20xx年開始，為滿足社會發展對泰語人才需求，學校增設大學泰語為公共必修課程，供非英語專業本科生選擇，課時數及學分均與大學英語一致。選擇大學泰語的學生可以用大學泰語代替大學英語。符合條件的學生可以在“大學英語”和“大學泰語”兩門課程中，任選一門進行兩個學年四個學期的學習。
本文選擇公共必修類課程“大學泰語”作為研究對象，通過5年實踐研究，總結昆明學院多年以來泰語教學的“得”與“失”，并通過調查以及基礎數據采樣分析，找出問題總結經驗，并結合當前云南社會經濟發展需要，搭建符合昆明學院教學宗旨的泰語學科教學體系。
本研究數據信息采集可靠，分析科學，研究嚴謹，采取問卷調查法、訪談法等方法對昆明學院自20xx-2015年所開展的大學泰語教學情況進行調查，將數據分為靜態及動態兩個方面進行采樣研究：靜態數據主要涉及學生、師資、課程設置、教材使用、學生最終考核等方面情況；動態數據主要反映在靜態數據背景下，學生的反應、感受，學生個體的差異，老師的教學情況等方面。
昆明學院“大學泰語”20xx年-20xx年探索實踐之路
選課模式的探索
20xx年12月，為了響應云南培養小語種人才計劃，昆明學院選擇在20xx級音、體、美，及三校本科R笛生中開設大學泰語公共必修課程，學生在本門課程所修得的學分將置換大學英語相關課程的學分。當年選修大學泰語的學生人數為115人，選課學生集中在音、體、美、三校專業，利用學生的原課程上課時間作息，不占用晚間或周末額外排課。
20xx級，學校決定面向全校非英語專業本科學生開放選修大學泰語課程。當年，全校17個學院的各專業均有學生有意向選修泰語，最終確定報名的學生總人數為38人，開設一個大學泰語教學班。由于選課學生專業分布零散，為避免和其他課程安排的沖突，安排在夜間第9、10節課上課。
20xx級選修大學泰語的學生為17人，開設了一個大學泰語班。因為當年同時面向外語學院英語專業的學生增設了泰語作為第二外語的課程，師資力量不足，故只能由任課教師指定上課時間，滿足上課時間條件的學生才能選修大學泰語。
20xx級，考慮到20xx級上課時間段難統一的問題，學校決定將大學泰語課程安排到周末上課，以滿足全校各專業的選課需求，最終有60人選修泰語，開設了一個班，采取一周上一次課，周日連上4節課的模式。但這一年級的學生在16周的教學過程中，由于缺乏對教學的統一監管，學生缺曠課、請假情況突出。
20xx級，學校嘗試采用與大學英語平行選課的模式，在全校范圍內選修泰語。當年，由各班英語老師在英語課堂上向新生作動員，學生根據自己的英語學習情況和自學能力，在英語和泰語兩門課之間選修一門。在開放選課的頭兩周期間，學校特別開設了大學泰語公開課供學生體驗觀摩，并及時解答學生的疑問。經過積極動員，20xx級最終選修大學泰語的人數為324人，較20xx年選課人數增加210人。
20xx級，學校決定沿用20xx級的'選課模式，與英語上課時間段平行開設6個泰語班。考慮新生開學上課秩序問題，學校取消了大學泰語試聽公開課，采取向學生開放校園網絡選課系統的方法，有意向選修泰語的學生可以直接網絡選課。但是，因為新生不熟悉校園網絡選課程序，最終通過網絡正常選課的學生僅有53人，但在正式開課后3-5周，又不斷有學生提交申請選上泰語課，截至開學第五周，選修大學泰語課的學生總人數為138人。
授課模式的探索
復制大學英語分課型授課―合并課型授課―提高平時成績比例
昆明學院“大學泰語”課程的授課模式經歷了三個階段：
第一階段，照搬復制階段。20xx級-20xx級，照搬復制“大學英語”版塊式教學模式，將大學泰語課程分割為聽說課和讀寫課兩個板塊。
隨著“大學英語”教改模式的啟動，學校增加網絡自主學習板塊計入總學分，為了使選修泰語的學生獲得相同學分，“大學泰語”也增加網絡自主學習課程。但由于泰語教學起步晚，供學生自學的資源不足，學習資源均由任課教師搜集后轉發給學生，供學生自學參考并要求學生于學期末提供一份自學內容總結給教師評定核算期末成績。
“大學泰語”教學不應照搬英語教學模式，應該回歸到語言教學的初級階段，將“大學泰語”課程合并為一門綜合課程進行授課，其重點以教師的課堂講授和隨堂練習為主。
第二階段，合并課程階段。選修“大學泰語”課程的學生，沒有泰語學習經歷，學生需要從泰語語音開始學習，第一學年的教學以字母識別、音節拼讀為主；第二學年教學以場景對話為主。
選修泰語的學生主要有兩大類：一類是英語基礎較好，具備英語自學能力，希望多掌握一門外語的學生，這類學生占到總人數的7%；第二類學生是對英語課沒興趣，希望重新選修一門外語，掌握基本口語會話即可，這一類學生占到總選修人數的90%以上。考慮到選修“大學泰語”學生的實際情況和需求，學校將“大學泰語”兩年的教學目標調整設定為：使學生具備泰語拼讀能力；學生能夠用泰語進行基本日常會話；在熟悉泰語拼讀、詞匯構詞特點的基礎上具備基本自學能力。
第三階段，提高平時成績在總評成績中的比例。因為“大學泰語”的教學對象，很大一部分是學不好英語，希望通過選修泰語輕松過關的學生，他們對泰語沒有真正的學習興趣。這部分學生剛開始還能跟上教學進度，但一進入到大量語音拼讀規則學習和訓練時，他們開始進入“聽天書”的狀態，并伴隨有缺曠課現象。“大學泰語”課程的任課教師因考慮到學生選修泰語的初衷，往往對學習要求不嚴。
為強化教師對學生平時學習狀態的監督，學校決定將“大學泰語”課程的平時成績在總評成績中的比例提高至40%，剩下的60%再由口語、聽力、筆試的期末成績構成。學生總評成績=平時成績x40% +（聽說成績x50%+期末筆試成績x50%）x60%
結語
在長期以英語為王的大學公共課程教學體系中，“大學泰語”是一個新生事物，昆明學院現行的“大學泰語”選課教學模式在實際操作過程中，出現了不少現實的問題。
學院對泰語公共課程教學的總體要求是“重發音、重交際、重自學能力的培養”。但泰語作為公共課程，兩學年四學期的課程，共計只有256學時，這只相當于泰語專業一、二年級階段一個學期泰語課程的授課量，所以對選修“大學泰語”的學生考核要采取切之可行的標準。
選修泰語課的學生都是泰語零基礎，照搬“大學英語”的授課模式并不能有效地提高泰語教學質量，學生更需要的是扎扎實實地學好基本功，能夠通過兩年的學習，達到基本的自學能力。所以，應采用傳統的語言教學模式，重點培養學生的口語表達，同時，通過靈活的選課模式，滿足全校各專業學生的選課需求。
現在各高校都在探索“大學英語”課程改革，“大學英語”課程趨向于行業化、技能化發展。泰語可以向英語教學借鑒，但不能照搬，得結合際，闖出一條富有特色的泰語教學路子，做到學校重視課程管理，老師重視教學設計，學生重視學習修養。而整個泰語教學最終的落腳處，還得是教育的主體--學生，讓他們學有所得，學有所長，學有專攻，學以致用才是昆明學院作為綜合性運用型大學泰語教學的最終目標。
參考文獻：
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[2]黃鈺惠.基礎泰語教學改革之我見[J].時代教育，20xx，07：164-166.
[3]段召陽.云南師范大學商學院非專業泰語教學的探索與實踐[J].思想戰線，20xx，S2：348-350.
[4]林子藝.怎樣提高職中泰語教學的水平[J].考試周刊，20xx，06：167-168.
作者簡介：
國培初中英語研修總結15
一、課程設置課程
設置是課程總體規劃。江山野主編譯的《簡明國際教育百科全書》對課程設置的定義如下：“課程設置（CourseOffering）是指學校或其他機構安排的課程的整個范圍和特征。它也可以指在既定的時間里，如一學年、一學期、四個月或一段時間里安排的那些課程（包括講習班、自學、實驗和其他正規的教學情境）”。按明文規定，課程設置通常有兩種結構，即必修課和選修課。必修課是學生必須學習的課程，而選修課是學生可任意選修的課程。
二、英語課程設置演變
歷程自改革開放以來，我國高等院校英語課程設置的變革主要經歷了三個階段：xx年的基礎階段英語課程設置、1990年的高年級英語課程設置和20xx年的英語專業課程設置。
（一）基礎階段英語課程設置
早在1980年，第一屆外語專業教材編審委員預備會議上就制定了一份基礎英語教學大綱初稿，同年11月在青島修改定稿。1982年，在上海召開了基礎英語教學大綱討論會，認為有必要重新制定一份大綱。針對英語課程設置，先后兩次召開研討會，議題包括：
（1）交流各外語院校英語專業基礎階段英語課程設置情況。
（2）討論基礎階段的劃分，每門課程的要求，以及各門課程間的相互關系。對今后課程設置的一些設想”。同時，在國家教委主持下，對全國部分外語院校進行了一系列測試，并以此為依據組織課程設置、教學內容、教材等的討論和研究，最終于xx年頒布實施《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》。
（二）高年級英語課程設置
高年級的英語課程設置是基礎階段的延伸，兩者相互銜接。1983年12月，高校外語教材編審委員會英語編審組在北京召開英語專業高年級教學座談會，討論了高年級教學的任務、指導思想、課程設置、教材等問題。次年，對11所院校進行了一次以讀寫能力為主的測試。針對課程設置，在西安召開的高年級教學研討會指出專業英語課程設置應著眼于進一步提高學生的語言技能和擴大學生的文化知識。經過多次討論與修訂，于1987年成都會議上最后定稿，并于1990年頒布實施《高等學校英語專業高年級英語教學大綱》。
（三）英語專業課程設置
到了21世紀，中國進入一個國際化的知識經濟時代，高校英語專業人才的培養目標和規格受到了挑戰，原有的兩份《大綱》在某些方面已經滯后，不能充分指導英語教學工作。鑒于此，教育部高教司外語處于1998年委托何其莘、殷桐生、黃源深和劉海平四位教授起草“關于外語專業本科教育改革的若干意見”，并于20xx年頒布實施《高等學校英語專業英語教學大綱》。針對課程設置，大綱指出：“在基礎階段和高年級階段中，課程的安排可以有所側重，但應將4年的教學過程視為一個整體，自始至終注意打好英語語言基本功”。
三、英語課程設置變革特征分析
由演變歷程可知，英語課程設置經過了“基礎階段課程設置”“高年級課程設置”“英語專業課程設置”三個階段的變革。下面筆者將從培養目標、課程結構、課程內容這三個方面進行對比分析，探討高校英語課程設置的演變特征及其發展趨勢。
（一）培養目標的變革
培養目標是各級各類學校的具體培養要求，培養目標主要通過所設置的課程來實現，相反，課程設置也受培養目標的約束，兩者相互制約，相輔相成。分析不同階段高等學校英語課程的培養目標，有利于顯現課程設置的緣由。不同階段，中國高校的英語課程目標包含不同的內容和特點。1988年的基礎階段英語課程側重于發展學生的語言能力和交際能力。相比過去，新大綱不僅肯定了語言能力的重要性，并推陳出新，提出了交際能力培養。
（二）課程結構的演變
縱觀歷史，英語課程的結構不斷由簡變繁，由單一向多樣發展。1972年，一些外語院校開始招生，但學生的英語起點甚低，許多課程的教材嚴重缺乏，實際上只能開設一門精讀課。1978年，全國高校招生恢復統考，入學學生英語基礎有明顯的提高，考生的差距增大并出現了多層次。黨的十一屆三中全會以后，外語教育出現了新氣象，并于1983年召開英語專業基礎階段課程設置研討會。xx年正式頒布《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》，對英語專業課程設置提出了參考方案。相比改革之前，基礎階段的英語課程結構有以下特點。一是分設幾門課程，改變過去單設一門精讀課的狀況。精讀課歷來被看作是一門“主課”，而其他課程往往被忽視。隨著新生水平的提高，單設一門精讀課難以達到教學目的。分設幾門課有利于發揮教師專長，集中教師的精力，加強“四會”技能訓練。二是改稱原精讀課為“綜合英語課”，訓練學生的綜合技能，使之名副其實。三是英語課程設置不強求一律。各校可根據自己的培養目標和具體條件開設課程，進行教學實踐，但必須有利于達到教學大綱中制定的教學要求，這有利于推進教學改革。
（三）課程內容的變化
改革開放以來，我國高校英語專業的課程內容經歷了三次變革：20世紀80年代，英語專業基礎階段的課程內容以語言技能訓練為中心；90年代初，英語專業高年級的課程內容兼顧了語言基本技能與專業知識的培養；到21世紀，英語專業課程內容進一步豐富，涵蓋了英語專業技能，英語專業知識與相關專業知識三方面。
1.基礎階段英語課程內容
20世紀80年代末，英語專業基礎階段的課程包括綜合英語課，五項單項技能訓練（閱讀、聽說、寫作、語音、語法），以及部分其他課程。“綜合英語課的'任務在于傳授系統的基礎語言知識（語音、語法、詞匯、篇章結構、語言功能/意念等），培養學生初步運用英語進行交際的能力，同時指導學習方法，培養邏輯思維的能力，為進入高年級打下扎實的基礎”。由此可見，英語專業課程的內容以培養語言基本功為主，并實行嚴格的單項技能教學。
2.高年級英語課程內容
20世紀90年代初，高年級英語課程包括閱讀、寫作等必修課以及多種選修課。相比基礎階段，閱讀與寫作技能的培訓依然是教學重點，并新增翻譯課程，其目的在于：“訓練學生在詞義、語序、語法形式、句子結構、篇章結構、習慣表達方式、修辭手段等方面對比漢、英兩種不同語言，掌握翻譯的基本技巧，從而培養學生獨立從事英譯漢、漢譯英的能力”。而英美文學、語言學概論等課程被列為選修課，這對弱化專業知識性課程起到了推波助瀾的作用。
3.英語專業英語課程內容
20xx年的英語課程設置對“復合型人才培養”這一改革方向給予充分肯定，并明確地將英語專業課程分為英語專業技能課、英語專業知識課和相關專業知識課三種類型。
四、結語
改革開放后，中國高等院校英語專業課程設置共經歷了三個階段：xx年的基礎階段英語課程設置、1990年的高年級英語課程設置和20xx年的英語專業課程設置。高年級的英語課程是基礎階段的延伸，20xx年的課程設置是前兩個階段的總結與改進。三個階段的課程設置在課程目標、結構和內容方面不盡相同，但都是以課程目標為依據，隨著外語教育規劃與政策的變革而變化的。
參考文獻
［1］高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱制定組.高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱［M］.上海：上海外語教育出版社，xx.
［2］高等學校英語專業高年級英語教學大綱工作小組.高等學校英語專業高年級英語教學大綱（試行本）［M］.北京：外語教學與研究出版社，1990.
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